张文质：让学习发生——谈什么是“大问题”

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张文质：让学习发生——谈什么是“大问题”

　　

★ “大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。

　　★ “大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。
　　★ 在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。一是教师要认同人类的基本的价值观，二是教育的本质其实就是信念与期待。

“教师在后”的课堂

　　今年的12月13日至15日，我们将在广东省深圳市举办首届生命化教育“大问题”教学研讨会。不少教师看到这个题目会心生疑问：什么是“大问题”？什么是“大问题”教学？“大问题”是不是针对“小问题”？什么又是“小问题” 呢？今天我将就此做一下解析。
　　
　　我们既有的课堂往往是比较低效的，学生即使到了高年级，教师还是细致地教授那些简单的知识。课堂形态还是以教师的教为主，教学也还总是从低到高、从浅到深、从局部到整体地进行。那么，我们能否换一个视角，从高到低来教学呢？比如，教师让学生直接面对文本，让学生自己去读一读，然后说出我读懂了什么，再让学生复述这篇课文到底说的是什么意思。实际上，在学生读和说的过程中，很多的问题就能够自然而然地解决。也就是说，我们习惯性认为需要教的东西，很可能学生能够自己学会。至于教师觉得有些地方还需要教的，也仍然可以放在课堂中来进行。

　　这种“教师在后”的课堂蕴藏着某种开放性。课堂里真实的问题，不是教师事前都可以预设的。学生在阅读文本当中的真实问题一定是基于学生自身生发的，而不是仅仅基于教师所理解的所谓的教学重、难点。
　　
　　课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力，按照数学教育家弗赖登塔尔的观点就是“再创造”。同一个文本在不同的读者那里所呈现出来的样子都可能是不一样的，学生只有通过文本，才能从个体经验出发对知识进行“再创造”。课文（不仅仅指的是语文学科的课文）里的每一个词、每一个句子，教师都可以让学生开放地去解读，去复述，甚至去表演。这样，课堂就真的成了一种教育生活。
　　
　　基于这种对课堂的理解，也基于这样的一种共识，特级教师黄爱华和我一起提出了“大问题”教学这个研究课题。可能有些教师会说，这些课堂形式不是在我们的课堂中已经有所尝试吗？为什么一定要放在“大问题”教学这个框架里面来谈呢？我的理解是，为了变革既有的课堂形式，我们恰恰需要某种特定的命名。命名意味着某种新意识，意味着某种思维变革的途径。命名也意味着我们对教育本质的重新探寻。这样的一种新意识，其实就是课堂的一种文化自觉，这些对教师的教育探索是有意义的。
　　

“飞翔者”的学习

　　什么是“大问题”呢？“大问题”就是学科和学科教学的核心问题与基本问题。在课堂中，学生所学到的具体方法不是“大问题”，获得一种去寻找解决这个问题的意识和素养才是“大问题”。因为方法总是受时空限制的，比如，我们现在比较敏感的中日关系问题，我们往往可能更多的是站在我们自己作为一个中国人的视角来寻找解决这个问题的具体方法。“大问题”教学则有意识地让学生们超越已有经验，超越意识形态的、宗族的、国家的情感，以一种超越性的理念去理解这个世界本身，去寻找最好的，可能也是双赢的，甚至也是多赢的解决途径。
　　
　　“大问题”教学的课堂将努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力，又是走向开放、多元的，去探索未知的学习意识。我相信这种学习意识会变成人的一种素养，甚至成为一个人身心灵真正成长的标志。
　　
　　我们接着还可以深入问下去，比如说，课堂里面如何让学生们自信、从容地表达自己的观点，这一定是教育的一个“大问题”，但这一类的问题一直被我们的既有课堂所严重忽视。我们既有课堂里所注重的是解决问题、寻找答案，但是我们很少考虑过要解决的问题到底是真问题还是假问题，或者解决问题的方式本身是不是有问题的。一个高中生，如果在课堂里回答问题还仍然是低着头，缩着肩膀，说话声音含糊不清，说的答案也许是对的，但是说的答案是对的有那么大的意义吗？如果他完全没有自信，没有对知识的热情，没有自我表现时的快乐与那种从成功中所获得的幸福感，这样的学习终究还是失败的。
　　
　　因为“大问题”教学是基于对人性、对生命的理解，黄爱华老师认为应该把它放在生命化教育理念的背景下进行研究，这样的课题才特别有意义，所以“大问题”教学的实践跟生命化教育的理念走到了一起。最终，我们把这个课题定义为生命化教育“大问题”教学。我们计划从小学数学课堂开始，向其他学科，甚至更高学段辐射。
　　
　　“大问题”教学的一个重要标志就是它直指学科本质，直指教育中人际关系的本质，比如课堂里教师与学生、学生与学生、学习者与知识本身的平视关系等。“大问题”教学也直指学习方法的本质，个体的学习方法是有差异的，有的属于高端学习，有的属于低端学习。低端学习就是所谓的跟随者的学习，是“我教你学”的学习方式，其学习目标更多的只是为了跟随教师的进度。这样的学习也可以称作是复制型的学习。“大问题”教学追求的是智慧型的学习，因而在这样的课堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是针对人的发展。在这种课堂上，学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利，我们把这种学习称为“飞翔者”的学习。
　　
　　“大问题”教学的课堂当然也是一种开放性课堂。如果没有开放性，教师其实是很难真实地知道学生的所思所想的。有的学生的想法可能是教师所期待的那一种，教师喜欢这一类学生，并把他们称作优秀学生。有些学生的学习方法也可能是非常偏狭的，在一个封闭的课堂里面，教师不可能都知道这些习惯于沉默、习惯于被动、缺乏参与热情的学生，他们到底在想什么。所谓的开放性，就是说教师实际上是把“促进每一个学生都参与到课堂中来”作为一个教育的信念来对待的。在这样的信念的指导下，通过耐心、充满鼓励的话语以及恰当方法的促进，学生终究是可以真正成为课堂的主人的。这样他们才有可能提出不同的思路、不同的见解，最终大家也才可能达成多元的结果。可以说，这既是开放性课堂的目标，同时也是学生继续探寻的起点。
　　

让学习真正发生

　　在这里我还需要重申的是，“大问题”教学中的“大问题”所针对的不是小问题，而是学科和学科教学的核心问题与基本问题。我前面说的要引导学生走向高端学习，不等于说不要解决课堂上随机出现的低端的问题。奥苏贝尔的教育心理学研究表明，课堂里70%以上的问题，学生在课堂之前就已经弄明白了。我们的教师如果还一直按原来的条条框框教，实际上是难以培养出有想象力、有创造力、有高度质疑能力的学生的。也可以说，“大问题”教学不是仅仅教给学生那些能让他们考上大学的知识，更重要的是要培养学生具有一种独立的、独特的思维方式和思维品格。

　　
　　在“大问题”教学的课堂里，教师往往是站在学生后面的。如果教师一直站在学生前面，教师的高度就成了学生难以逾越的高度。教师站在后面，他更多起的是一种鼓励、支持和保障作用，学生的发展高度是教师没办法预计的，而学生的所需却是可以预想的。比如说，在具体的学习过程中，学生所遇到的普遍困难，教师就可以保证底线，进行具体的指导与帮助。当然，这样的课堂对教师则有更大的挑战，因为，某种意义上说，在这种课堂，教师不知道学生会有什么样的想法、什么样的疑惑，而教师又必须时时做好面对这些想法和疑惑的准备。弗莱登塔尔说，对学生来讲是新奇的东西，对教师而言则都应该是知道的。
　　
　　我们既有的课堂经常都是单一的、线性的，蕴含着一种科学主义的逻辑在里面，但人性的复杂性、世界的复杂性、事物本身的复杂性，是我们难以预设的。因而，课堂本质上就应该是生成性的。弗莱登塔尔所谓的“再创造”，就是要在这样一种生成状态里面才能形成知识的“再创造”，而只有通过学生自己“再创造”的知识，学习才真正发生了。
　　
　　在“大问题”教学的实践当中，教师要具有两个核心立场。一是教师要认同人类的基本的价值观，如果没有这样的认同，课堂的开放性是不可想象的。二是教育的本质其实就是信念与期待，也就是说，教师要相信并期待学生有某种理解力并得到自主发展的可能性。学生正是在教师的这些潜在的立场的指引下，才可能开展真正的学习。
　　
　　总而言之，让学习真正发生，让生命获得成长，既是“大问题”教学的实践，也是“大问题”教学团队的永恒追求。

　

　《教育时报·课改导刊》2013.11.20

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生命化教育视野下“大问题”教学模式的研究概要

     一、核心概念界定
     生命化教育：生命化教育是一个正在形成中的教育理念和教育实践模式，“生命化教育正在生成它的路上”。“如果一定要用一句话来表达的话，就是：把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来”。这就是生命化教育。“生命化教育是对可能健全的生命的成全”，“生命化教育是随顺人的生命自然的教育”，“生命化教育是个性化的教育”。生命化教育需要生命在场。“生命在场”就意味着承认与尊重教师在教育教学过程中的独特性和创造性。因此我们对于传统的线性数学教学模式，应该有所摒弃。对于新的教学思维，应该有所思考有所整合。
    “大问题”：是课堂的“课眼”，文本的“文眼”，是课堂教学的主线。它强调的是问题的“质”，有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。大问题必须触及数学的本质，这个本质，不仅仅是知识，是技能，更指数学思想与数学活动经验；大问题关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实“四基”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言。
    “大问题”教学模式：是旨在通过特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理，以求能够最大程度突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精并且挑战性强的问题教学模式。旨在通过数学课堂，指向学生思考、表达、成就等多维度数学素养的全面发展。

     二、研究价值
    1、理论价值
    （1）革新观念，充实新型教学模式范例
在我国教育改革的漫长道路上，数学课堂模式也经历了颠覆性的洗礼。过往，我们的数学课堂是传统的、按部就班的、琐碎的、教师中心的。一般的数学课堂都是以“复习旧知识——引入新课——学习新概念和定理——例题讲解——学生模仿性解题——教师评价——总结”的模式来开展教学。这种教学模式在我国的学校教育中已经持续了很多年，学生的发展基本上以“教材”、“老师”为中心，在很大程度上学生处于被动学习的状态。而且，过多的灌输、分析和讲解使得学生失去了创新、展现和培育的空间。传统教育的诸多弊端使得构建新型教学模式成为教育改革的热点，将数学的外在知识转变为学生自身的知识能力成为了数学课堂教学的重要课题。文献表明，在众多研究数学课堂模式改革的探讨中，主要有以下三个类型：一发现学习法；二尝试教学法；三再创造教学。不论何种类型，数学课堂教学模式一般都颠覆了传统的教师主导模式，更加强调师生平等对话，强化问题意识，通常以“创设情境，发现问题——尝试自学，合作交流——创新思维，延伸课堂”式的三部曲取而代之。因此，科学、民主、新型的问题教学模式势在必行。
    （2）指向“问题”，填补问题教学研究缺失
    文献表明，目前对“问题教学”的研究尚处于零散阶段，没有形成一定的系统模式。这就导致了问题教学的设计和研究普遍出现几个问题：第一，科学性问题设计的缺失。研究表明，美国芝加哥大学心理学教授J．W．盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。研究者走进小学数学课堂发现，属于呈现型的牵引式问题和无价值问题过多。呈现型的问题要求学生能按照教师设计好的思路去思考，阻碍了学生思维发展、禁锢了学生的智力开发、扼杀了学生的探索精神；无价值问题在形式上看似有问有答、热热闹闹、气氛活跃，但缺乏启发性和思维价值。还有部分是不切实际的问题，此类问题难度过大，脱离学生实际水平，使学生望而生畏，跳一跳摘不到果子，挫伤了学生积极性，违背了新课改的基本精神；第二，提问意识培养的缺失。杨振宁博士曾说过：“中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善提问题、不愿提问题”。学生不会提出问题的症结在于教师总是按自己的思维设计一连串问题，让学生讨论解答。看似发挥学生学习的主动性，其实大多是教师预先设计好的，甚至答案也是预设的“标准答案”，学生讨论的结果必须要符合教师预设结论，否则就会被否定，要不一句带过，甚至置之不理。学生被教师牵着鼻子走，这是变相的灌输式教学，阻碍学生思维发展的广度和深度。回答问题都如此受限，谈何让学生自己提问？没有思考，就不会提问；第三，思考主动权回归的缺失。实际教学中，有些老师为了按时完成教学任务，提出一个问题，学生还没来得及说出自己的想法，教师就急于给出答案；有些老师为了使学生不出现错误，就提前将答案暗示给学生，或是提前铺垫把问题解决了，导致了没有问题而终的课堂。我们一直提倡学生本位的课堂教学，可是目前看似“问题热闹”的课堂其实只是老师一个人在思考；第四，拓展问题意识的缺失。传统教学常常会有这样的教学环节，一节课下来老师问：“有没有问题呢？”学生说：“没有”。教学的最终结果是教师用所传授知识解决了所有问题，而不是在初步解决已有问题的基础上引发更多、更有探究意义的新问题。为了解决以上问题，我们需要更系统地界定与研究一种上位概念指导下的问题教学模式。
    2、实践价值
    （1）唤醒教师关注生命，关注自我内心的教育热忱
传统的教学模式中，受到应试教育指挥棒的影响，其实更多的是关注知识与技能的掌握。在教育者和社会期望的中心点，往往只有分数和成绩，而不是生命，学生只不过成了知识与技能的载体。由于长期以来教学观念的固化，导致了教学目标的单一与局限、教学模式的线性发展已经根深蒂固。与传统的教学模式相比，“大问题”教学模式突破了线性模式的思维禁锢，拓宽了教师教学的思维模式、开放了学生学习的本能需求方式。在生命化教育的视野下，“大问题”教学更是充满了对生命的关注，让学生生命的活力在课堂上得到充分的涌流，让师生在“大问题”的探索过程中点燃智慧的激情。
    （2）帮助教师关注课堂，关注问题与问题背后的价值
相关研究表明，多年来教师在传统教育实践中，形成了自己的教育教学习惯，这些习惯相当一部分是受传统教育理念支配的。多数老师对什么是问题教学，如何在小学数学课堂中科学地实施问题教学知之甚少。教师对问题教学的观念认识相当淡薄，加之许多教师所理解的问题教学只是表现为教师问学生答，没有涉及到提倡主动思考、发现解决问题。这就导致长期以来，小学数学问题教学都是处于无模式化、无规范性、无主动权的三无状态之中。大问题教学模式的研究，正是要解决这种缺失。本课题主持人、特级教师黄爱华老师的《认识百分数》一课多教的对比尝试给我们例证：问题在精不在多！两到三个覆盖全局、直指本质、涵盖重、难点的大问题，不仅能帮助学生建立学习支架，同时也能让学生在40分钟的时间内充分解放自己的头脑，独立思考；充分解放自己的双手，主动操作；充分解放自己的嘴巴，表述观点；充分解放自己的眼睛，勤于观察。这就是问题的价值所在。

    三、理论依据
    “大问题”教学模式有利结合了哲学、心理学与教育学的理论，体现一种现代教学实践基础上的反思型理论模式。从心理学的角度来看，宏观上说，“大问题”教学模式突破传统教学模式的线性教学，关注非智力因素发展、关注思维前瞻性发展，提倡非线性教学模式。因此，可解释为是一种统摄性的“心理场”效应，它是心理与物体之间形成的场,是通过课堂教学传递给学生的心理能量；微观来说，“大问题”教学模式符合认知心理学的若干学习理论，如注意理论、先行组织者理论等。
    1、心理场理论
    自然界中任何事物都存在一种能量，由于其能量表现的形式不同，因此它便以自身特有的形式表现着自己。人的心理也是一种能量，或者说人的心理也是一种特殊的事物，它也有特定的能量表现形式，这种能量同样也在向外发射自己的力量和接受其他事物发射过来的力量，因此心理也存在特定的力量。日常教学中，我们会发现有些教师同样参考优秀教案上课，但是上出来的感觉截然不同。那就是因为没有让学生感受到这种心理场。倘若一位教师欠缺生命化教育理念，那么再好的教学设计，也只能是冰冷地执行。
    心理场具备自然界场的所有特征，即有机化合性、变化性、辐射性和惯性。首先，是有机化合性。人的心理能量和其他的事物的能量可以有机地化合在一起而组成一个特定的场；同时，心理场也在发生着变化，这种变化的原因也来源于两个方面，即内因和外因。“大问题”教学模式下，学生心理发展规律和对事物本质探索的本能需求是教师设计“大问题”的一种主要的内因。心理场的外因的变化就很多了，空间事物的任何小的变化都会引起心理场的变化。如课堂中教师是否调动学生的学习欲望、给予学生思考的空间大不大、是否创造机会让学生体会到学习的成就感、学生是否有感觉到有同伴互助的安全等等；第三，是心理场的辐射特征。这个特征是很明显的。人们都知道心理具有很强烈的感染性，在一个特定的场合，人们热血沸腾，这时另外一个进入后会马上形成类似的情绪。因此，“大问题”教学中我们常常会借助那些“领头羊”的力量，带动其余学生产生亢奋的思维状态；同样，心理场也具有惯性。当学生已经在日常游戏中接纳了这种与同龄人游戏的愉悦经历，他们就会惯性地认同有同伴讨论、争辩、赞同的课堂空间才是愉悦的心理状态。
    2、“有意后注意”理论
    认知心理学认为，在人类认知活动中，注意（attention）决定着注入认知过程的信息原料。在这些原料面前，注意是选择者，是放大器，是认知活动的指南针和认知资源的分派者。注意是以刺激的一部分特征得到加强而进入意识，另一部分特征被漠视而完成它的使命。
    传统的数学教学模式中，教师牵着学生一步一步走，问题层层一个接一个地问。根据孩子的心理特点，他们注意力高度集中的持续时间大约只有10-15分钟，只占了整节课的30%。可见，一节课中得到强化的刺激必须时刻保持才能达到预定的效果。为了保持新鲜的刺激，教育工作者想出了许多方法：如有趣的情境、提醒的声音、充分的教学组织形式等。但是这些抓住学生注意力的招数，在心理学上，只能被称作“无意注意”，也即不随意注意，是事先没有预定的目的，也不需要作出意志努力的注意，其意识程度比较弱。而“大问题”教学模式中，教师整节课会围绕为数不多的直指内容本质的“大问题”，调动学生始终为之思考和讨论。“大问题”在提出之初，对于学生是一种有意注意，也即随意注意，是有预定目的、需要作出一定意志努力的注意，其意识程度比较强。在既定的有意注意的任务驱使下，学生会带着问题继续往前走。但是长时间的有意注意也不是好事情，因为有意注意需要紧张的意志努力，时间长了，人会很疲劳，尤其对于青少年孩子来说。所以“大问题”的出现穿插于学生的同伴活动中间，有了生命化教育的安全心理场作为宏观心理背景，学生便能够常常从有意注意转化成无意注意。这就是“有意后注意”，它的特点是意识的参与程度降低，不需要太多的意志努力，但却仍有预定目的，仍是一种自觉的注意，它是一种高级的注意形式。换句教育学的话说，它成功达到了“学习就是生活”的境界。
    3、先行组织者理论
    先行组织者是美国教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）提出的，它与当前新课程与教学改革的理念异曲同工。它强调有意义学习，把发现学习、探究学习、研究性学习等提升为教学活动的重要方向。“大问题”教学模式，正是强化在大问题的引领下，学生的自我探究、互助研究式学习，发展的是自身的数学素养。因此，理念上是符合先行组织者理论的。
    奥苏贝尔（D.P.Ausubel）提出的“组织者”，其实就是在教新的学习材料之前，先给学生呈现一种引导性材料，以促进新知识与旧知识发生联系，使新知识易于被同化，帮助学生把新知识纳入到已有的认知结构之中，从而促进学生认知结构的发展。这种“引导性材料”，也可以理解成我们所提的“大问题”。问题之大，大在概念的上位性，大在指向的本质性，大在新旧知识的连结点上，大在认知结构同化的关键上。所以，这种包摄性较广的、概括水平较高的大问题，用学生能够理解的语言和方式来表达，以便给学生在有意义的学习新知识之时架起桥梁，是非常有效的方式。
    研究表明，几乎所有的课堂教学中采取的先行组织者，都无一例外地把先行组织者定义为认知型的先行组织者（cognitive organizer）。但是在临床医学上，有提出“情感组织者”：即在美国教育心理学家奥苏伯尔提出的认知“先行组织者”概念的启发下，将促进认知学习的“组织者”内容延伸为促进情绪情感发生质变的临床暗示“组织者”内容，达到快速治疗目标的一种临床方法。这种情感性“组织者”技术已经在解决厌学心理的个案研究中得到明确证实。在教育领域，情感组织者（emotional organizer）技术就是运用一个事件、目标等知识经验让学生先获得一种非常积极的情绪情感,然后借助这种情感的同化迁移作用,甚至达到对学习自信和喜欢的程度,以便建立后来的积极心理结构。当积极情绪被调动起来处于主导地位后,学生也会因为头脑中的积极知识得到优势兴奋并运行而形成一种积极的思维活动过程,这种积极的思维活动过程在意识或者潜意识状态下,都会使当事人再看以往的一切事情都与原来有本质的变化,进而更加促使其形成运用积极知识思维的习惯性思维方式或行为方式,从而使其整个临床干预过程变得特别容易进行。在生命化教育视野下，“大问题”教学模式显然就是认知组织者和情感组织者的和谐组合，不论从智力因素还是非智力因素上说，都会使学生的数学素养得到一次质的飞跃。

    四、创新之处
    1、源于哲学
    “数学大问题”这一名称的起源，是来自一本罗伯特·所罗门教授所著的《大问题的哲学》入门读物。这本读物是按照一些哲学上的大问题来组织材料的。随着对哲学上各个问题深入阐述，自然而然地把读者引入哲学的殿堂，使得读者在不知不觉中熟悉哲学史上的一些最重要的观点，真正享受思考的乐趣。受之启发，一堂数学课，设计大问题的目标在哪里？一是结果的不唯一性；二是思维方式的多元性。从学科教学角度来看，我们将小学数学“大问题”定义为：直指本质、涵盖教学重、难点，具有高水平的、以探究为主的问题。它关注课堂的主要内容，便于全面达成教学目标，能够改变课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言。在这种定义下，我们的大问题都应该是满足目标指向性、结果多样性、思维多元性等基本特点的。而且这种“大问题”无疑是来源于一般问题又优于一般问题的高效问题，
    2、重在整合
    当代社会公认的数学教育终极目标是学生的数学素养水平，而国际上对数学素养的衡量主要也是通过智力因素和非智力因素两大层面来进行的。“大问题”教学模式在有利结合了哲学、心理学与教育学的理论基础上，能够最大化地激发学生学习数学的潜能，最深入地指向学生学习与思考数学本质的过程，最强烈地让学生感受自我生命在场感，最直接地传递数学学习的正能量。它是一种生命化的数学教育新思维，是在生命化教育背景下的鲜活数学教学模式，也是超越于其他教学模式，将教育目标更整合性地落实在智力关注和情感关注两个方面。
    3、辐射性强
    生命化视野下的“大问题”教学模式有其特定的教学结构。即由建立关系，提出问题，尝试探究，展示分享，共同概括，问题延伸六个阶段组成，形成“以问开始，以问结束”的课堂新结构。首先，在课始建立教师与学生、学生与新学知识之间的关系，为全课非智力因素的作用发挥奠定基础；然后，在多种方式下，师生共同提出并整理出大问题，整体呈现；其次，学生依据已有的知识经验和课本内容自主或合作学习来进行尝试探究，凸显学生生命在场感；然后，充分利用黑板、实物展台、墙壁或其他空间展示学生的研究成果，在学生积极主动参与下分享，教师适时追问，引发深层次的对话和碰撞；接着，师生围绕“大问题”及“大问题”的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。并再次提出并解决问题；最后，通过学生与学生、学生与教师之间共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固、深化和延伸。    在这一结构下，突出生命化教育的理念立场，调动学生的学习情绪，使学生的学习轻松活泼，积极主动，能逐步形成较好的学习方法。在这一结构，教师服务于学生，教法服务于学法，学与教相辅相成，一明一暗，两条主线脉络分明，同寓于探索知识的活动之中。同时，这种教学结构严谨科学，也可以辐射到其他学科和其他学段，具有良好的推广品质。

    五、研究的目标、内容、方法步骤
    1、研究目标
    构建和实施生命化视野下的“大问题”教学模式，必须先厘清小学数学课堂教学“大问题”的概念内涵、设计的理念、原则和方法；在此基础上，再进一步研究以“大问题”为导向的课堂教学结构展开的不同的教学方式、模式和形态。可以根据已定义的小学数学“大问题模式”，开发系统完整的课例，包括新授课、练习课和复习课，亦可以按照数学四大领域择代表性选取案例；其次，再研究学生在“问”、“学”、“议”、“评”等主体学习活动过程中教师的指导策略；最后，关注教学模式实施的效果及评价。在案例开发后，可采用课堂观察的方式搜集定性数据，观察学生的变化，访谈学生的感受。也可以在确定本研究界定的小学数学“大问题模式”的最终价值取向后，根据此想法编制测量试卷，以衡量一段时期以后“大问题”教学模式的实施效果。
     2、研究内容
    （1）什么是“大问题”？如何设计“大问题”？
    我们希望能够通过本课题研究让我们更进一步了解我们头脑中的“大问题”是什么样的，从而使得我们能对“大问题”这个核心概念的界定更清晰、更准确、更符合实际，并能为之找到更为合理贴切的新命名。我们也希望通过本课题的研究，能够探索出有关“大问题”设计的相关问题，比如说：“大问题”设计应该基于什么样的理念；在提出“大问题”的时候一般有哪些基本技术路径，基本步骤是什么；选择、提炼学生多元生成的问题需要教师具备哪些教学基本功；怎样用最少的问题概括出最多的内容；一节课上有多少个“大问题”较为合适；“大问题”设计的原则或者说方法有哪些；“大问题”设计需要培养学生哪些行为习惯；“大问题”从哪来；“大问题”有哪些类型；怎样表述才能使我们的问题更贴近学生的思维等等。
   （2）大问题的课堂结构及课堂原则是什么？
    伴随着致力于改善课堂上一问一答、教师牵着学生走的教学形式，研究逐步指向“问得少、问得精、问得活”式的“大问题”教学模式。
    a.“大问题教学模式”的结构
    研究表明，“大问题”教学模式的课堂教学结构主要由三部分构成：第一，提出问题；第二，探索解决；第三，综合发展。在提出问题阶段，通常在实验观察、模拟生活实际等具体情境中提出问题。问题在这种模式下逐步解决，既可以对数学知识的内在结构充分认识，又可以对数学学科与外部联系综合认识。
    b.“大问题教学模式”的原则
   大问题教学的原则包括设计原则和过程性原则两个方面。
    第一，设计原则，即在大问题的设计时，应当考虑这个问题是否学生感到困难的、是否把握问题的空间、是否从数学角度观察现实生活和周围世界。因此，在大问题的设计中，又需要遵循以下三个原则：一，思考性原则，即问题呈现应该能激起学生思考，问题向学生提供一个情境，这个问题情境对于学生来说，学生需要对已知的知识加以组合进行思考，以激活有关解决问题的方法，将成功的答案组合到认知结构中，然后把它应用于手边的问题或同类问题的新的陌生的例子；二，现实性原则，即内容的现实性，问题的内容应该是学生熟悉的与现实生活紧密相关的内容。其次，问题要有现实性，设计问题时的加工度要适当；三，趣味性原则，即根据学生的心理特点，问题设计应注意有一定的趣味性。具体来说，也有研究总结了设计数学大问题的体会：“问必简单有效，有些问题不宜大”；“问求开放有度，有些时间不宜费”；“大问题设计要有坡度”；“数学大问题设计要有意义”等。
     第二，过程性原则，即教师要在关注学生的需要、加强师生合作过程的观念上实施大问题的教学。因此，在教学实施中，要遵循以下原则：一，活动性原则，即加强学生活动加深知识发生过程的教学，是形成知识建立良好的认知结构的需要，也是让学生体会数学基本方法的需要，更是开发学生认知能力，大面积高效率地启动学生思维的需要；二，敏感性原则，即对大问题的解决，学生往往运用已有的知识，通过思考讨论得到答案，在学生的思考讨论过程中，教师要巧妙地引导，应该像机敏的猎人，在学生讨论中敏锐地发现每一个正确的尝试，鼓励学生朝正确的方向前进；互动性原则，即鼓励学生积极参与。
   （3）以“大问题”为导向的小学数学课堂的基本教学形态是什么样的？
    基于苏联教育家凯洛夫提出的控制课堂教学的五个步骤,即组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业，摸索构建“以问开始——以问结束”的新的教学结构形态，根据我们的实践和探索，将以如下的“数学课堂教学六步骤”作为基本教学结构形态的基础：
    第一，建立关系（建立教师与学生、学生与新学知识之间的关系）；
    第二，提出问题（多种方式下，师生共同提出并整理出大问题，整体呈现）；
    第三，尝试探究（学生依据已有的知识经验和课本内容自主或合作学习）；
    第四，展示分享（充分利用黑板、实物展台、墙壁或其他空间展示学生的研究成果，在学生积极主动参与下分享，教师适时追问，引发深层次的对话和碰撞）；
    第五，共同概括（师生围绕“大问题”及“大问题”的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。并再次提出并解决问题）；
    第六，问题延伸（通过学生与学生、学生与教师之间共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固、深化和延伸）
   （4）生命化教育视野下“大问题教学”的课堂形态是怎样的？
    在生命化教育的视野下，“大问题”教学更是充满了对生命的关注，让学生生命的活力在课堂上得到充分的彰显，表现为以下形态：
    a.阳光式的“大问题”氛围
    记得黄爱华老师在苏州研讨交流“大问题”教学模式时给学生上了一节课，课后学生写了一篇随笔。其中有一位学生写道：“上黄老师的课，我们不用开空调了！热情洋溢、激情飞扬，如旭日般温暖。”其实，学生心中的“阳光”，首先应该来源于安全。课堂是师生智力与情感活动的场所，当学生进入课堂后，他们应该很自觉地意识到他们是这里的主人，他们来到了自己的领地。学生能否拥有这样的安全感，完全依赖于教师组织教学的模式。可见，“大问题”教学模式让学生感受到了数学课堂是一个温暖的、彼此接纳的、相互欣赏的学习场所。在问题的探讨和交流中，学生不仅能够相互接纳，还能够在探讨的过程中体验成功，从而引发兴趣，增强信心，形成阳光氛围。
    b.开放式的“大问题”导向
    黄老师在上《认识百分数》一课中给学生提出的三个大问题中，其中有一个是：“百分数有什么好处？”这个大问题抛给学生后，学生就会立即比对自己的生活经历，寻找最适合的角度来进行阐述。倘若这时我们通过一串问题试图引导学生意识到百分数的好处的话，则无法达到此效果。所以，这就是开放性课堂观的魅力。开放的课堂观，是遵循“大问题”教学模式理念的一大亮点。相比起传统课堂模式的小问题小步子牵引，“大问题”的目的就是为了培养学生具有宽广的视野和流畅的思维。由于学习的目的是帮助学生更好的发展并适应社会生活，学习数学的目的是帮助学生成为逻辑更清晰、思维更敏捷的社会个体，因此，课堂教学就不应该是封闭的，而是把学科知识当作学生成长和认识社会的一种线索。这样学生的生命个体才能得以有价值地延续性体现。
    c.分享式的“大问题”价值
    “大问题”之所以提倡把问题提得“大”，就是想要问题放大之后的空间。这个空间恰恰是留给学生思考、讨论和表达的空间。简言之，这就是“分享”。一个懂得分享的人是有智慧的人。黄老师告诉我们，“一个人走，可以走得很快；一群人走，可以走得很远”。所以，一个有智慧的老师，也是善于将这种分享的智慧通过课堂传递给学生的。为此，在“大问题”提出后，教师在与学生的交流中常常通过认同学生的观点、重复或解释学生的观点、详细阐述学生的观点、不时提到学生先前提出的观点等方式，让学生感受到分享的价值。同时，教师也会对学生的帮助或奉献表示感谢，这种关怀和关注会让学生感受到存在的价值和尊严，并促使学生成为能够对于课堂作出贡献的人。
    (5)生命化教育视野下的“大问题”教学策略有哪些？
     a.关注生命生活，打破书本界限巧提“大问题”
    从学理上来分析，生命是教育的原点，教育因生命而发生。人的生命是自然生命和超自然生命的统一体，因此人的生命具有未特定性。这在本质上表现为：人的器官不趋向于某一特定的环境，虽然这会使人的初始生命在自然界中处于不利的地位, 但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化, 打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道, 使人的生命具有了可塑性, 从而使发展成为可能。因此，怀着关注生命的心去设计大问题，就不仅仅只会着眼于书本的逻辑和数学的层次了。“大课程”的理念决定了“大问题”的广度和宽度。大问题的“外延广”，具有一定的开放性和自由度，能够给学生的独立思考与主动探索留下充分的探索空间；大问题的“问域宽”，也可以宽泛地辐射到其他学科、其他领域、其他所有与学生这一教学对象的生命有交集的事情上。提大问题，是“大问题”教学模式下对教师基本功的一个挑战。为了照顾学生的个体差异，我们应该学会跨学科思考、全方位提问。
     b.关注生命价值，跨越时间空间探索“大问题”
    生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次，在教育过程中，必须把人当成“人”。所谓把人当“人”，就是在教育过程中，要依据生命的特性，尊重生命发展的内在逻辑和规律，创造适合生命发展需要的教育。“大问题”教学模式下的数学课堂，学生需要花很多的时间在尝试、在探索、在分享一些对于他们这个阶段和这个时刻来说是很有价值的问题。问题的价值，从一定程度上说，就是当即时的需求。因此，教师围绕大问题，可以适当追问，引发深层次的对话和碰撞，体现生命的价值。还有一点更为重要的是，生命价值是具有延续性的。所以大问题也必须是“有繁殖力”的。它可供迁移，可供生长。大问题教学往往可以跨越时间和空间的界限，一般以问题开始，但不一定以问题结束。大问题能够催生出大量的新问题，像一只“会下金蛋的老母鸡”。教师也要善于捕捉“老母鸡”，让她在课堂上、课后、乃至孩子长大以后，仍然会在需要的时候随时下蛋。因为，生命化的教育要哺育完整的生命、灵动的生命、激发动力的生命、张扬个性的生命。
   c.关注生命智慧，挖掘超正能量挑战“大问题”
   人是理性的生物，生命是需要智慧的，智慧是生命的核心。智慧，有“ 大智慧”和“ 小智慧”之别。大小并不是区别智慧价值的标尺，而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧，是对人生的通盘规划和思考，是对生命整体性的觉解，通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟，达到生命间的圆融状态。传统的观念中，小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳的“ 多元智能理论”， 大大拓展了智慧的内涵，将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到理智的结构之中，把它与认知相并列。但在现代教育中， 智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识，不教人思考；只教人被动地训练，不教人主动地探讨；只教人记忆和复制，不教人质疑和批判；只给人干枯、死板的客观知识，不使人融入主观的理解； 只面向知识，而丧失情感、态度和价值观。现代教育最后剩下的只有“ 知识的复制和占有”， 没有智慧的思考。因此, 现代教育是“ 有知”、“ 无智”的教育。因此，生命化教育视野下的“大问题”教学，就要注重其智慧性的体现。认知上的智慧发展可以表现为问题的挑战性，大问题要有一定的难度，但也要在学生的最近发展区内，学生跳一跳要能摘到“果实”。这种问题既要挑战性，也要成就感。因为挑战性才能给人以智慧思考的空间，而成就感才能给后继的学习和生活带来正能量。“生命化教育，大问题教学”给我们最多的收获是：提大问题，长大智慧，做大气的数学教师！
     3、研究方法及步骤
    本课题研究方法需要采用多种方法，主要有文献资料研究法、案例研究法、情境研究法、行动研究法、经验总结法等。
   （1）文献资料研究法：通过多种渠道获取课题研究的有关信息，搜集有关“大问题”教学的相关资料，进行归纳、整理与分析，从中筛选出适合“大问题”构建的具体内容。
   （2）案例研究法。通过重点构建6-8个“大问题构建”的成功范例，分析整理，并以此为基础，分析提炼“大问题”构建的类型、基本形态、实施策略，以及与“大问题”相对应的小学数学课堂教学新的结构。同时，重点追踪、观察两、三个孩子，探索以“大问题”为导向的课堂教学实践研究对学生问题意识的影响，摸索编制出一套量化的标准。
   （3）情境研究法。通过同课异构、典型课交流等活动，创设 “亲、助、和”的人际情境和“美、趣、智”的学习情境，让参与研究的成员畅所欲言，相互激励，相互启发，相互发散，产生连锁反应，引导出新观点和新想法。
   （4）行动研究法。按计划开展“大问题”构建的各项实践研究活动，通过调查、座谈和观察，研究教学活动过程中的兴奋点和难点，适时调整研究的有关内容，使研究更具适切性。
加强“大问题”构建策略研究。开辟“名师引领，团队合作”的研究途径，整合学校、名师工作室、教研中心、外围的教育资源，提高教师专业化成长的效率；研究在课堂教学中有效提升教育智慧，提高教学效率，促进学生发展的“大问题”导向下的课堂教学改革实践。
  （5）经验总结法。在研究进程中进一步加强反思，用现代教育理论总结经验，形成规律，提高策略的效度。
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