研修班结业仪式50张图片！！！
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培训考核安排（2014.9——2015.2）
体现全员、全程、全面的原则，把培训考核与后续跟踪调研个案诊断结合起来。
2. 要求学员向该网站专栏提交： * 培训学习体会一篇【不少于800字。2014年8月1日前提交】 * 班级管理自我反思报告一篇【不少于1000字。2014年10月1日前提交】 * 主题班会活动设计一份【完整详案。2014年12月1日前提交】 * 读书笔记【班主任工作类专著或刊物，不少于3000字。学员可在该网专栏设立个人专帖，在2015年元月前陆续提交】 *学员完成作业情况由‘师慧教育’在2015年元月汇总提交教育局备案。
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豹澥一小程永华作业提交专帖
-【所有学员提交作业均自行上传一个‘主帖’，然后再以跟帖形式陆续更新，便于查找】
第一组作业组长：程永华
第二组作业组长：杨丽娟 第三组作业组长：李勇霞 第四组作业组长：李志惠 第五组作业组长：胡文华 第六组作业组长：谢正荣
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=★特别预告：李志惠8月开讲：
 我在韩国教中文的日子里
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7月16--21日：管季超老师在成都
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7月22日下午：管季超老师在杭州天长教育集团上教师培训课
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2014年9月中下旬----2015年元月：李刚先生/管季超老师在沈爱贞/孔德勇/马国兴等校长所在学校进行实地调研，完成10000字以上长篇报告，送交东湖新技术开发区教育文化体育局，并向本站战略合作媒体《新班主任》杂志推荐。
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各位学员可在本帖后自由上传[研修班]自拍趣图。。。。
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卢盈/李由/丁璇特区
光谷三小舒邦勇, 何桥小学刘永生, 肖涛, 实中汤汉霞, 谢正荣, 大屋陈学校, 花山中学刘瑛, 饶丹特区
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》》管季超老师在6月份已为[研修班]学员搜集了201篇参考文章！
价值博弈中的我国班级教育研究：历程、内容与路径 2014-07-11 09:16:18| 分类： 研究综述 | 标签： |举报 |字号大中小 [url=]订阅[/url]
价值博弈中的我国班级教育研究：历程、内容与路径 文章来源：华东师范大学学报（教育科学版）2013年第4期 作者：黄小莲刘力 摘 要：建国至今，我国的班级教育研究经历了介绍引进、践行改造、严重破坏、发展实验、反思重建、深化拓展六个阶段；在价值取向上表现为从集体主义为核心，走向集体与个性的平衡，以及迈步新集体主义的博弈；在研究内容上集中于班集体建设、班级性质、班主任工作三个方面；在研究路径上基于心理学、教育学、社会学、管理学等多学科视野。展望未来的班级教育研究，应在复杂理论的方法论指导下使研究成果走向经验与理性的整合。 关键词：班级教育；集体主义；个性；班集体建设；班主任 班级教育组织形式自17世纪夸美纽斯在《大教学论》中加以系统理论阐述沿革至今，中外学者关于如何处理班级组织中的群体与个性的学术讨论从来没有终止过。我国现代意义上的班级教育组织形式始于同治元年（1862）清朝政府在北京开办的京师同文馆。20世纪初废科举、兴学校以后，逐步地在全国采用了班级教学的组织形式。回望建国至今我国班级教育的研究历程，是因为这段历史在集体与个性的价值取向上几经博弈。笔者期待从这段历史提供的视角中获得一种未来的愿景，“历史承载着过去，而过去就是现在的历史。”[1] 一、建国至今我国班级教育研究的历史演进 在我国，由于班集体的形成是班级教育追求的目标，班主任是班级教育的组织者，所以，我国的班级教育研究，“班级”、“班集体”、“班主任”这三个术语经常是形影相随。本研究对于文献的梳理，也以篇名中是否出现这三个术语为追踪目标。检索中国期刊全文数据库，篇名中含“班级”的7752篇，含“班集体”的1038篇，含“班主任”的9949篇；检索读秀电子图书，书名中含“班级”的341 部，含“班集体”的47部，含“班主任”的有834部。从文献检索的结果看，成果颇为丰富。但在研读文献的过程中发现，班级教育研究的大量文献属跟班主任工作有关的“兵法”、“手册”之类，呈现的是对班级教育实践经验性、技术性、操作性做法的总结，有关班级教育研究的理论性文章与专著并不多见。 对于建国至今班级教育研究阶段的划分，笔者一方面以社会发展变化带来的班级教育价值观的变迁为标志，另一方面以对班级教育产生比较大影响的几次实验研究为界，将建国至今的班级教育研究分为两个时期六个阶段： （一）第一时期，新中国成立至改革开放前（1949—1977）班级教育研究的传统：集体主义教育 对新中国成立至1977年改革开放前的历史，由于教育类出版物和期刊都很少，有关文献资料的来源主要以《人民教育》为窗口。按照当时社会发展和政治运动的背景，许多学者习惯上将新中国成立至改革开放前的教育学历史分为三个阶段：1949—1956，建国初期；1957—1965，全面建设社会主义时期；1966—1976文化大革命。[2]但从班级教育研究内史来看，1957年《人民教育》还在推荐包德列夫主編的《班主任》，[3]1月25日凯洛夫来华访问并做系列演讲，[4]教育系统“以俄为师”的外在终结发生在1960年7月28日至9月1日，苏联撤走了分布在我国教育行政部门和学校担任顾问或从事教学、科学研究工作的896名苏联教育专家。[5]以此为线，这一时期的班级教育研究史分为三段： 1．介绍引进阶段（1949—1960）：学习马卡连柯等苏俄集体教育思想 1950年，柳湜在《人民教育》发刊辞中指出：“学习苏联，已是全国建设中的一个重要口号。学习苏联教育建设的经验，学习苏联新的教育科学，对于新中国教育的建设有着巨大意义。因此，有系统，有计划地研究与介绍苏联教育应是极重要的工作。”[6]《人民教育》把“学习苏联教育经验”作为刊物的任务之一。苏联大量有关对学生集体的性质、结构、功能等问题的阐述被我国学者翻译和介绍过来，成为建国后我国班级教育的理论根据之一。同时，我国除聘请苏联教育专家来中国指导、访问、讲学以外，还派出中小学教师去苏联学习。在《中国中小学教师访苏代表团报告集》（第三卷）中，介绍了关于怎样培养班集体的内容。[7] 1950—1960 期间，《人民教育》专门介绍苏联班级教育经验的文章有3篇，包括A·多尔果夫著、刘舒心译的《班主任与少先队的组织》（1951）等；介绍班主任工作经验的文章共15篇，如周清河的《我是怎樣做班主任工作的》等。出版的书籍26部： 如杜贺夫内伊著、方德厚译《班主任概论》（1952），《马卡连柯全集》（1956），江苏教育编辑部的《苏联小学班主任工作札记》（1957），北京师范大学编的《对班主任工作的指导》（1957）等。 2．践行改造阶段（1961－1965）：延续集体主义教育观点 1960年苏联教育专家全线撤离。但苏联的班级教育思想却在实践中得到了践行与改造。以“凯洛夫教育学”思想培养的中小学教师，在苏联以马卡连柯为代表的集体教育理论的影响下，结合我国实际对班集体建设进行了探索和实施，并形成了一些工作经验。如崔维华认为：班主任要善于抓活的思想，对学生进行共产主义道德品质教育。[8]但当时斯霞老师的“童心”、“母爱”教育被当作资产阶级教育思想受到了批判。[9] 1963年3月，教育部颁布的《全日制小学暂行工作条例（草案）》规定：必须对学生进行共产主义品德教育，……要爱科学、爱护公共财物、爱护集体、遵守纪律、尊敬师长，对同学、兄弟姐妹要互助友爱，对人要有礼貌。当然，这里的集体教育指的是在处理集体和个性的关系时，无视个性，集体至上的教育观。所以，这个阶段班级教育坚持的是为共产主义而奋斗的集体主义教育。 这一阶段《人民教育》刊登了3篇跟班级教育相关的文章，主要介绍的是班主任经验，如王承辉的《不要轻易调动班主任》（1962）等。出版书籍2部，分别是上海教育出版社编辑的《小学班主任工作经验汇编》（1961），《中学班主任工作汇编》（1962）。 3．严重破坏阶段（1966—1977）：成为阶级斗争的工具 1966年5月文化大革命爆发。学校成了文革的第一战场。红卫兵停课串连闹革命，教师和学校领导被打倒。学校秩序混乱，学风无存。黄帅来信和日记、[10]马振抚中学事件[11]是全国19中小学的一个缩影。当时教师人人自危，不敢施教管理，有一个班一学期竟连换4个班主任。[12]教师教不成、管不了，学生无政府主义严重。 《人民教育》在1967—1973一度停刊，篇名中含有“班级”、“班集体”、“班主任”的文章为0。1972年以后，在个别学报和地方刊物出现了几篇相关文章：如徐进的《我是怎样做班主任工作的》（《华南师范大学学报（社会科学版）》，1972），戴泳和的《在批林批孔中努力做好班级工作》（《湖南教育》，1974），唯一的书籍是1966年文革爆发前2月出版的杨治周的《我是怎样做班主任工作的》。 新中国成立至改革开放前，我国的班级教育以介绍和引进苏联的集体教育理论为指导，坚持的是集体主义的价值取向。苏联集体教育理论与我国以马列主义为指导思想，建设社会主义国家以及为社会主义培养建设者和接班人的教育目的是完全一致的。所以，这一时期虽然班级教育随着社会政治跌拓起伏，但是集体主义教育这条红线却一以贯之。 （二）第二时期，改革开放至今（1978—）班级教育研究的变迁：集体与个性的博弈 1978年改革开放以来，各行各业万象复苏。1979年《教育研究》创刊，专门的班主任研究刊物《班主任之友》（1984）与《班主任》（1985）也先后创刊。对于这一时期文献资料的梳理，除了继续关注《人民教育》以外，主要追踪《教育研究》、《班主任》、《班主任之友》等期刊。以改革开放至今几次体现价值观变迁的有影响的班级教育实验研究为界，[13]这一时期的班级教育研究也可以分为三个阶段： 4．发展实验阶段（1978—1993）：集体与个性的平衡 80年代后，华东师大杜殿坤教授率先翻译评介了苏联教育家苏霍姆林斯基、孔尼科娃和诺维科娃等人的现代集体教育思想。苏霍姆林斯基在《让少年一代健康成长》提出在集体教育中发展个性的思想。他强调了个人与集体在精神引导方面的相通性：个人在精神上作出的努力愈大，集体生活就会变得愈是丰富多彩，同时，集体的精神就会更充实，集体的思想也会更活跃。[14]这种在集体中关注个人精神发展的集体教育思想与我国随着改革开放，个人意识不断觉醒，寻求个人发展空间的社会环境不谋而和。 自1983年开始，龚浩然教授从社会心理学的角度，在无锡、杭州、温州等地开展了《班集体建设与学生个性发展》的实验研究，探讨了社会环境、人际关系、共同活动与个性发展的关系。[15]唐迅运用社会心理学的理论与方法，综合借鉴和吸取了苏俄集体教育学、欧美小群体社会心理学、日本团体社会学的研究成果，进行了《班集体教育实验与方法》的研究。[16]我国的班集体理论在这些学者的研究中获得了新的内涵与发展。班级教育逐渐将个性发展的需要纳入视野，在价值倾向上体现为集体主义与个性特长相结合。80年代末90年代初，还有学者从社会学的角度对班级性质作了研究，提出班级是特殊的“社会组织”，这一研究在理论层面促进了班级研究的多学科视野。[17] 《人民教育》自1983年设“班主任工作一得”专栏始，每年的目录索引中有了专门的“班主任工作”。《教育研究》发表相关论文13篇，内容涉及班级性质研究的2 篇，如郝京华的《班级的社会学分析》（1988）等；涉及班集体研究的4篇，包括刘力的《集体教育的综合性评价对优化班级建设整体效能的研究》（1993）等；涉及班主任研究的3篇，如王铁军的《班主任工作的几个问题》（1980） 等；其他涉及班级管理、班级文化等方面。出版的书籍有149部，如苏霍姆林斯基的《学生集体主义情操的培养》（1984）、诺维科娃等著、吴盘生译《中小学集体教育学概论》（1988），王宝祥的《实用班主任辞典》（1992）等。来自一线班主任经验总结的书籍不断涌现，如任小艾的《我的班主任工作》（1990），魏书生的《班主任工作漫谈》（1993）等。 5．反思重建阶段（1994—2003）：凸显个性的集体教育 90年代初期，随着我国社会从计划经济走向市场经济，人们的传统观念受到了极大冲击，中国传统意义上的集体和集体主义慢慢消解了，追求个人利益的价值观不断膨胀。班级教育中以“班集体”建设为重心的价值立场受到了前所未有的挑战，个人服从集体、奉献优于索取等学校传统道德教育思想受到了质疑，追求个性成了时代所赋予的主题。 1994 年，华东师大叶澜教授从人的生命和学校基础教育的整体出发，提出构建面向21世纪新基础教育的模式，之中一部分是“班级建设”模式的改革。研究者没有沿用解放后通用的“班集体建设”这个概念，主要想避免原来的“集体”观念中十分强调的制约性的管理与控制，集体利益凌驾于个体之上的弊端，强调班级建设主要的功能是促进学生个体社会性和个性的健康、主动发展；班级的建设过程是学生的成长过程；班级群体个性的形成是为了有助于群体中每个人的发展，而不是倒过来说，个人的发展是为了群体的发展。为了改变大多数学生在校生活中受支配、被管理的生存状态，提出了“把班级还给学生，让班级充满成长的气息”的重建班级的口号。[18] 1998年，上海对10所小学的一年级新生进行“小班化教育”首轮试点。“小班化教育”迅速在全国试行。全国第一所专门为“小班化教育”设计和建造的学校——杭州崇文实验学校进行了以小班化为背景的“新班级教育”研究。[19] 这一阶段《人民教育》刊登班级教育研究论文28篇，主要介绍的是班主任的工作经验。《教育研究》发表相关论文6篇，其中3篇是谢维和和吴康宁关于班级性质的社会学论争。[20]出版书籍336部，包括鲁洁等编著的丛书《21世纪班主任文库》（1999），龚浩然等著的《班集体建设和学生个性发展》（1999），唐迅著的《班集体教育实验的理论与方法》（2000），钟启泉编著的《班级管理论》（2000） 等。 6．深化拓展阶段（2004—）：新式集体主义精神养成 改革开放以来，我国的发展围绕“一切以经济建设为中心”，个体对经济利益的追求越来越表现为极度自私的个人主义，“事不关己，高高挂起”的生活态度引发了公共道德的危机。加上在我国当代以独生子女为绝大部分的班级里，学生的个体意识都很强。这一代人特别需要通过班级的集体生活使个体学会与他人交往，学会遵守公共规则、团队合作，克服自我中心的惯性思维与行为习惯，促进学生个性中集体意识的健康发展。 2004年9月，“新基础教育”研究进入创建新型品牌学校和创建“生命·实践”教育学派的第三阶段。“新基础教育”研究参与者卜玉华博士将20世纪90年代以前的集体主义称为旧式集体主义，当今时代的集体主义称为新式集体主义，认为两者作为一种价值观，作为一种自觉意识，作为一种行动原则，在适用范围上，在实现方式上存在不同。作为一种价值观，旧式集体主义强调在处理个人与他人、个人与集体的关系时，集体利益第一位，个人利益第二位，个人利益“服从”集体利益。新式集体主义精神同时注重个人利益和集体利益的合法性；当发生冲突时，强调“协商”和“合作”。[21] 我国的班级教育除了在价值取向上深化拓展了集体主义内涵以外，对班主任工作提出了“专业化”的要求。2005年1月，南京师范大学教育科学学院举办了第一期班主任专业化培训班。2006年，教育部接连出台了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》、《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》。班主任工作开始向专业化方向发展。 这一阶段《人民教育》关于班级教育研究的理论性文章被列入管理模块，“班主任工作栏目”刊登班主任心语、前车之鉴、育人技巧等实践性文章。相应的书籍越来越多，既有来自一线教师的如万玮的《班主任兵法》（2004），李镇西的《心灵写诗：李镇西班主任手记》（2005）等，也有理论性的如李伟胜的《班级管理新探索：建设新班级》（2006），卜玉华的《班级生活与公共精神的养成》（2008），黄正平的《班主任专业化论纲》（2009）等。 综观建国至今两个时期六个阶段的我国班级教育研究，从新中国成立至改革开放前的第一时期，我国的班级教育研究在价值取向上倾向于为实现共产主义远大目标而奋斗的集体主义教育一端。在理论和实践层面，参照苏联模式，以“班集体”建设为目标，主要从班主任的角度，对怎样建设班集体，怎样发挥班集体的功能进行了比较全面的探索与实践。改革开放至今，我国的班级教育研究在价值取向上改变了集体主义思想一统天下的局面，从寻求集体与个性的价值平衡走向凸显个性发展的一端，然后又似钟摆左右摇摆，在不断地博弈中赋予集体主义新的内涵。引发价值观博弈的前台则是各个时期社会、经济以及文化形态的变迁在班级教育中的反映。 二、建国至今我国班级教育研究的主要内容与路径 根据对现有文献的梳理，建国至今我国班级教育研究主要集中在班集体建设、班级性质探讨以及班主任工作三大方面，对于这三大主题，研究者采用的研究路径旨趣各异。 （一）班集体建设：心理学与教育学路径 基于集体主义的价值取向，班集体建设一直是我国班级教育研究的主要内容。班集体常常被作为教育学立场的德育工具或教学工具。由中国教育学会德育专业委员会、全国班集体建设研究会主办的“全国班集体建设理论研讨会”自1992年始，每年组织一次，形成了一个制度性的研究活动，至2011 年已经举办了20届。第20届的主题是“班集体建设与集体主义教育”。 1．班集体建设的心理学视角 班集体建设的心理学视角有两条路径切入，一条是社会心理学视角，研究的是班集体与个性的关系，以龚浩然和唐迅为代表；另一条是心理健康视角的班级心理辅导，如“学校团体心理辅导促进班集体建设”、“班级为本的学校心理辅导模式研究”等。 我国学者龚浩然以维果茨基的“三主体”的教育思想，现代社会心理学关于群体与个性的理论，彼德罗夫斯基关于集体的心理学理论为依据，开展了班集体建设与学生发展的研究，提出了班集体是学生个性发展的熔炉，人际关系是个性发展的依托，共同活动是班集体与学生个性发展的基础，教学是班集体最重要的共同活动等观点。[22]另一学者唐迅进行了班集体教育实验研究，提出了班集体三个层面的实验模型，一是由逻辑、规律系统支撑的“理论范型”，二是由思想和理想化方法系统支撑的“理想模型”，三是由概念、知识系统支撑的“经验模型”，进而在理论、方法和知识这三个系统中由此及彼、相互贯通、构成了一个教育实验的自组织系统。[23] 班级心里辅导将团体心理辅导的理念及技术与传统的班级管理、班队活动融合在一起，以解决目前班集体建设过程中学生主体性缺失、班级凝聚力不强等问题。学生通过团体了解自己和他人，接纳自己和他人，并融入班级这个小社会中，满足成长中的前期需求——隶属、爱、自尊和后期需求——知、美、自我实现朝着健康方向的发展。[24] 2．班集体建设的教育学视角 西方学者对于班集体的研究，主要集中于教学论视角，在教学论层面探讨诸如班级规模、班级纪律对教学任务的完成、学习质量提高的影响等问题。班集体建设的教育学视角，班级不仅仅被看做是完成教学任务的手段，而是在此之外具有自身独立的存在价值。叶澜教授认为“班级建设”是学校教育相对独立的实践领域。如果说课堂教学是学生与教师在学校中合作进行的，为实现学和教的目的而开展的学校实践，是学生在校课程性学习生活的重要组成；那么，班级建设则是学生与教师在学校合作进行的，为促进学生社会性和个性健康、主动发展而开展的学校实践，是学生在校社会性学习生活的重要组成。[25]李伟胜在《班级管理新探索：建设新型班级》一书中，从教育学视角探讨了新型班级的发展机制及其建设策略。[26] 我国许多班主任从教育学视角对怎样建设班集体开展了研究。1988 年《人民教育》开辟了“班集体建设”专栏，围绕“如何科学地建设班集体”这一专题，12期一共刊登了17篇班集体建设的论文。2007年《中国德育》连载了胡麟祥的“现代班集体建设”系列12讲，对现代班集体的发展规律和教育原理、班集体建设的过程和策略、班集体建设与“问题学生”的教育转化、班集体的人际关系及其建设、班集体自我管理及指导等方面进行了阐释。 班集体建设的心理学与教育学视角试图在构建集体主义班级平台的整体框架之下，求解班级教育中存在的“集体与个性”的价值冲突。尽管期待寻求实现两者互利共赢的满意解，因为价值取向的不同，不同时期解的做法也不同，在新中国成立至改革开放前持的是“在集体中通过集体和为了集体”的班集体建设观，在改革开放后则提出了“班集体是学生个性发展的熔炉”的班集体建设思想。 （二）班级性质探讨：社会学路径 国外关于班级性质的研究，有三种观点：第一种观点是美国社会学家帕森斯提出的“班级是一种社会体系”，作为社会体系的班级具有社会化和筛选两大功能。[27]第二种观点是日本学者片冈德雄提出的“班级是一种学习集体”，基于学习目标从所属集体走向参照集体。[28]第三种观点是苏联马卡连柯认为的“班级是一种社会组织”，将组织程度的高低作为鉴别集体凝聚力的重要参数。[29] 我国对班级性质的社会学分析主要有两种观点，分别以吴康宁和谢维和为代表。 1．“特殊的社会组织”观[30] 吴康宁教授认为，首先班级是一种特殊的社会集群——社会群体，是为了实现特定目标（教育目标）而专门建构起来的正式群体。其次，班级是一种特殊的社会群体——社会组织。在我国，班级组织的正式结构呈金字塔形的三层次：第一层是对整个班级工作负责的角色，即班干部或中队干部；第二层是对小组工作负责的角色，即小组长；第三层是只对自身的任务负责的角色，即小组一般成员。班级组织的这一正式结构与成人工作单位的结构并无二致。担任“干部角色”的，只是班级中少数学生，大部分学生只是“群众角色”。第三，班级是一种特殊的社会组织——“自功能性组织”与“半自治性组织”。 2．“初级群体”观[31] 谢维和教授提出了“初级群体”这一班级观，班级作为一种社会初级群体的特点在于：第一，班级这种社会初级群体在互动方式上具有情感和理性的双重性；第二，班级这种群体具有较统一的目标和行为上较大的整合性；第三，班级这种初级群体具有在形式上比较正式的群体结构。他同时还批驳了把班级作为“社会组织”的弊端：容易导致班级活动中的管理主义倾向，把管理绝对化，为管理主义提供了更大的“合法性”。 班级是一种组织还是一种初级群体亦或是一个学习集体？对班级性质的不同认识直接左右着班级教育的实践建制和班级教育价值观。基于班级是一种组织或学习集体的班级社会学视角，在“集体与个体”的价值博弈上更倾向于集体主义的班级教育价值观，它的研究关注的是班级组织的集体凝聚力和班级组织的结构；基于初级群体的班级社会学观点对群体的发展并不强求高度的一致性，它对群体内部多元发展的包容为学生个性的发展提供了空间。 （三）班主任工作研究：管理学路径 班主任工作研究是我国班级教育研究的一大特色（有些国家没有班主任的设置），也是我国目前班级教育研究成果数量最多的部分。研究内容主要分为两类：一类是探讨怎样管理班级；另一类是探讨如何提高班主任的素质。因为班主任的主要工作是班级管理，所以探讨提高班主任素质的终极目的，也是希望通过提升班主任的素质提高班级管理的质量。 1．班主任班级管理研究 关于班级管理，我国台湾学者称班级经营。班级经营的功能，不仅是防止学生不良行为的产生，而且更要提高其学习效果。[32]班级管理的研究涵盖面非常之广，建国至今许多优秀的班主任总结了很多管理班级的方法与策略。之中最著名的三位班主任魏书生、李镇西、万玮，他们基于对班主任工作的经验总结，形成了自己独特的班级管理思想。 魏书生主张用哲学思想指导班主任工作，重视系统论、方法论的运用，班级管理追求科学、民主，班级管理经验的主要特点是“自我管理”、“制度管理”。[33]李镇西主张爱心教育、民主管理，认为班主任是学生“精神家园的关怀者”、“用心灵赢得心灵”，追求教育无痕的境界，其班级管理的关键词是“爱心”。[34]万玮是第一位把兵家谋略成功运用到教育领域的教育者，主张在“爱”的前提下”以“兵家”为主，认为既要有“感化式”的教育，也要有“震撼式”的教育，第一次提出了“心罚”概念，追求“无招胜有招”的教育境界，其班级管理的核心思想是“计谋”。[35] 针对班级管理存在着班级工作由班主任负责，学生在班级中主要是执行者和遵守者，被沦为被管理和控制的对象，缺失主动参与精神和机会的事实，有学者提出班级教育在实践领域的变革需要从班级组织建设、班级文化建设和系列班级活动建设三方面着手。[36]还有学者针对班级管理中存在的“保姆式”、“警察式”、“封闭式”、“军事化”管理现状，提出了构建“理解型班级管理”的思想。以“理解”为基础的理解型班级管理反对传统的班级管理中目的单一化倾向，更反对传统的班级活动中的管理主义倾向。它要求学校为学生创建理想的物理环境和人文环境，增加师生愉快的情感体验，最终促进师生的共同发展。[37] 2．班主任专业化研究 1952年3月，教育部颁发《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，我国中小学建立了以班为单位的班主任工作制。1981年，班主任津贴制度在全国中小学全面确立。1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、任免的条件等内容，中小学班主任工作制不断走向规范。2006 年教育部接连出台了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》、《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》，“班主任”这一岗位被赋予专业形象，标志着我国中小学班主任工作从规范化走向了专业化之路。班级教育获得了一支专业化班主任队伍的支持，将会跨上一个新的平台。 班华教授在《专业化：班主任持续发展的过程》等文中对班主任专业化概念厘定、制度建构、操作规程的形成作了概略式的论述，是第一个对“班主任专业化”进行理论界定的研究者，提出了“班主任要做学生精神成长的引领者”的论断。[38]2004年《人民教育》在第15和16期推出了《中小学班主任专业化》专辑，2008年设“班主任专业化”栏目，班主任工作不断走向精细化。《班主任》期刊在2010—2011期间连载了17期班华教授的《与班主任朋友谈班主任》系列文章。黄正平在《班主任专业化论纲》中，对班主任专业化本质、现状、内容、策略、评价进行了系统论述，建构了班主任专业化的理论体系。[39] 不同时期的班级教育价值取向制约着班主任的班级管理行为。基于集体主义价值取向的班级管理强调的是服从与控制，在管理方式上更多地是采用纪律与制度手段；基于个性发展价值取向的班级管理强调的是人本与多元，在管理方式上更多地采用人性化的民主手段。班级教育价值取向的博弈具体反映在不同时期的班主任对班级教育观、班级偶像观以及班级建设观的抉择中。 三、结语 不管是过去、现在抑或将来，“群体与个性”是班级教育研究挥之不去的悖论。有班级教育史至今，中外研究者对班级教育的价值取向一直在“集体与个性”的两极之间博弈。对“集体与个性”价值取向的不同博弈结果引发了班级教育的一系列重大改革。班级教育中“集体与个性”的价值博弈过程是一个受诸多复杂因素影响与牵制的过程： 从本体论的内源性角度看班级本身，班级作为一个由个体组成的群体公共空间，在它内部，既有个性发展的滋生因子，又有集体主义的优良基因，班级拥有促进学生个性发展和进行集体主义精神培养的天然条件，但对这两类不同性质内生变量的不同倾向构成了“集体与个性”价值取向的博弈。 从认识论的外源性环境看班级教育，班级教育价值取向无法剥离不同社会不同时期不同的政治、经济、文化背景。建国至今，我国社会在政治、经济、文化、生活等方面发生了巨大的变迁，社会变迁牵动教育职能的跟进，我国的班级教育价值取向也从建国至改革开放前的集体主义教育，走向改革开放至今集体与个性的博弈，而班级教育价值取向的变迁又引发班级教育理论研究、实践行为和管理模式的系列嬗变。“集体与个性”是一个历史范畴，其内涵处于一个不断变迁、演化、扩充和更新的历史过程之中。不同时期的“集体与个性”，既有它原初不变的基本“硬核”，又有与过去迥然相异的时代特质。因此，对于“集体与个性”班级教育价值取向的研究离不开生动活泼、绚丽多彩的社会发展图景。 从方法论的多学科视角看班级教育研究，“集体与个性”是哲学、经济学、伦理学、社会学、心理学、教育学等多学科研究的对象，不同的学科从不同的角度、不同的层面和不同的视域对这两个概念有着不同的解释和界定。以集体与集体主义为例，作为经济制度的集体主义，遵循着“市场规则”，它的核心价值是“互助合作”；作为政治原则的集体主义，有着“政治规约”，它的核心内容是“公共价值”；作为道德原则的集体主义，遵循“道德法则”，它的核心价值是“无私奉献”。[40]建国至今，我国部分学者基于多学科语境的班级教育研究拓宽了对班级教育性质的认识，班级教育中“集体与个性”的价值博弈也是经济观、政治观和伦理观的博弈在教育学中的反映。 由此，对于我国未来的班级教育研究，研究者需要克服非此即彼的二元模式，在复杂理论的方法论指导下，对班级教育的价值博弈做出意义引领！ 注释： [1]尼尔·坦纳等著：《学校课程史》，崔允漷译，北京：教育科学出版社2006年版，第351页。 [2]瞿葆奎：《中国教育学百年》（中），《教育研究》1999年第1期。 [3]朱典馨：《推荐包德列夫主編的“班主任”》，《人民教育》1957年第3期。 [4]浦熙修：《访凯洛夫院士》，《文汇报》1957年1月22日第1版。 [5]李涛：《建国初期前苏联教育专家来华的历史考察》，《山西大学学报（哲社版）》2006 年第1期。 [6]柳湜：《为建设新中国人民教育事业而奋斗——发刊辞》，《人民教育》1950年第1期。 [7]人民教育出版社编辑部：《中国中小学教师访苏代表团报告集》（第三卷），北京：人民教育出版社1956年版，第126-137页。 [8]崔维华：《班主任要善于抓活的思想》，《人民教育》1962 年第10期。 [9]1963年10月《人民教育》杂志发表批判文章：《我们必须和资产阶级教育思想划清界线》、《从用“童心”爱“童心”说起》、《谁说教育战线无战事？》。这组文章以讨论“母爱教育”为主题，认为“母爱教育”是资产阶级教育家早就提倡过的“爱的教育”，与教育的阶级性和无产阶级方向相违背，应当摒弃。 [10]黄帅：《一个小学生的来信和日记摘抄》，《北京日报》1973年12月12日。 [11]罗长奇、杨天成：《马振抚中学事件的前前后后》，《文史精华》1996年第8期 。 [12]周全华：《“文化大革命”的“教育革命”》，广州：广东省教育出版社1999年版，第159页。 [13]“班集体建设与个性发展的研究”以龚浩然教授和唐迅教授为代表；“关注生命活力的班级重建研究”以叶澜教授为代表；“关注独生子女和小班化情境的新班级教育”以蒋莉和刘力教授为代表。 [14]苏霍姆林斯基著：《让少年一代健康成长》，黄之瑞，译.北京：教育科学出版社1984年版，第222页。 [15][22]龚浩然：《班集体建设与学生个性发展》，广州：广东教育出版社1999年版，第4、106－266页。 [16][23]唐迅：《班集体教育实验与方法》，广州：广东教育出版社2000年版，第2、10－19页。 [17]吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社1992年版，第275－302页。 [18][25][36]叶澜：《新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，北京：教育科学出版社2004年版，第296、295、309－324页。 [19]蒋莉、刘力：《新班级教育的实践探索》，北京：中国工人出版社2003年版，第17－21页。 [20]谢维和：《班级：社会组织还是初级群体》《教育研究》1998年第11期；吴康宁：《教育社会学视野中的班级：事实分析及其价值选择——兼与谢维和教授商榷》《教育研究》1999年第7期；谢维和： 《论班级活动中的管理主义倾向——兼答吴康宁教授的商榷文章》《教育研究》2000年第6期。 [21]卜玉华：《班级生活与公共精神的养成》，南京：江苏教育出版社2008年版，第52-56页。 [24]梁东标：《班级心理辅导手册——学校团体心理辅导丛书》，广州：广东教育出版社2003年版。 [25]李伟胜：《班级管理新探索：建设新班级》，天津：天津教育出版社2006年版，第40、183-211页。 [26]张人杰：《外国教育社会学基本文选》，上海：华东师范大学出版社1989年版，第506页。 [27]片冈德雄著：《班级社会学》，贺晓星,译.北京：北京教育出版社1993年版，第7-8页。 [28]马卡连柯著：《马卡连柯教育文集（上卷）》，吴式颖,等,译.北京：人民教育出版社1985年版，第21页。 [29]吴康宁：《论作为特殊社会组织的班级》，《教育理论与实践》1994年第2期。 [30]谢维和：《教育活动的社会学分析》，北京：教育科学出版社2000年版，第177-188页。 [31]吴清山：《班级经营》，台北：心理出版社有限公司1990年版，第9-12页。 [32]魏书生：《班主任工作漫谈》，桂林：漓江出版社1993年版；《班级管理》，北京：北京师范大学出版社2008年版。 [33]李镇西：《做最好的班主任》，桂林：漓江出版社2008年版。 [34]万玮：《班主任兵法》，上海：华东师范大学出版社2004年版。 [37]陈振华：《理解型班级管理的追求》，《中国教育学刊》2009年第8期；《我国班级管理的变革方向》，《教育科学研究》2009年第9期。 [38]班华：《专业化：班主任持续发展的过程》，《人民教育》2004年第23期。 [39]黄正平：《班主任专业化论纲》，南京：南京大学出版社2009年版，第125-169页。 [40]邵士庆：《社会主义市场经济下的集体主义研究》，博士论文，中共中央党校2005届，第17页。 校风研究述评 范丰慧 史慧颖 2003年9月外国教育研究 (西南师范大学心理学系,重庆400715) [摘要」文章从校风的研究历史、界定方法、结构研究、相关研究领域等几个方面全面地回顾了国内外对校风定童的研究,并讨论了在我国开展校风定贵研究需要注意的几个问题。 [关键词]校风;组织风气;有效学校;组织文化 [作者简]介范丰慧(1974一),男,河南焦作人,西南师范大学心理学系硕士生;史慧颖(1973一),男,河南焦作人,西南师范大学心理学系博士生。 一、校风的研究历史 校风在英文中为“school climate”,国内也有人译作“学校气候”。在英文中相近的词或相近的研究还有“sehooleulutre”、“sehoolehtos”、“sehoolenviromnent”、“sehoolorganizationalelimate”、“shcool甲srit”、“schoolife”等等。 校风这个概念最早出现在20世纪30年代的组织风气研究和默里、培斯与斯特恩(Murray、Paec&Stem)的论著中。20世纪60年代和70年代校风研究达到了高潮,然后趋于平稳。 校风的量化是校风定量研究的关键。美国作为校风研究最为全面深人的国家,编制了众多的校风测量工具。在美国,有六个校风测量工具在研究和文献中被反复使用和引用[l]:1968年利特文与斯准格(Liwtin,Stringer)的风气问卷;海尔频与克罗福特(H如ni,Cor)ft的组织风气描述问卷(ocDQ);利克特(Likert)的学校结构问卷;乔治·斯特恩(GeoesrStem)的组织风气指数(OCI)和高中特征指数(HSCI);布鲁克瓦(Borokover)的小学社会风气问卷;凯特因(Kettenrig)量表。除美国外,文献中还提到了澳大利亚的学校水平的环境问卷、日本的班风量表、挪威的校风量表、塞浦路斯的校风问卷。 我国对校风的定量研究刚刚起步,其中以黄希庭的系列研究最为系统。 二、校风的界定 长期以来,校风一直缺乏公认、清晰的界定这在很大程度上阻碍了校风的定量研究。但总体上,校风的界定一般遵从如下三种独立但并不相互排斥的取向。 (一)组织属性多重测量取向 最早获得广泛认可的组织风气定义是由弗汉德与戈尔摩(Forehand&Gilmer)[7]在1964年阐述的。他们对组织风气的定义如下:描述组织的一系列特征,1)把这个组织和其他组织区分开来;2)相对持久;3)影响这个组织中成员的行为。 在这个框架下,校风是一个“包罗万象”的术语。其主要成分包括结构、学校背景、系统价值和规范、过程、物理环境、以及各种子系统(如各个班级)和分部(如各个部门)的环境和物理环境、过程、系统价值和规范以及结构。 (二)组织属性的感知测量取向 1970年,凯姆贝尔、道奈特、劳尔乐与威克(Cmapbell,Dunneett,lwaler,Weiek)把组织风气看作是组织环境的一个部分,相应地界定为“特定组织的一套具体属性,从组织对待它成员和环境的方式推导出来”。他们也据此提出了组织属性的感知测量方法。 根据这种理解,一方面,校风自身被看作是一个环境变量或一个学校的主要影响因素;另一方面,校风对于学校内的成员,采用态度和期望的形式,从静态特征和行为结果以及结果的相互影响来描述组织,因此校风的关键成分是个体对学校的看法。 (三)个人属性的感知测量取向 1974年,詹姆斯和约翰斯提出了个体属性的感知测量方法,这种方法把组织风气描述为个人对其组织环境的一套概括的或总体的看法。这种概括性印象反映了个人和环境特征的相互作用,通过这种相互作用,个体形成了他对整体校风的印象。 根据这种理解,校风是个人对学校环境各个方面的认识,是个体特征而非组织特征。学校特征和个人特征相互作用产生了第三个可觉察的中介变量。这些中介变量在环境和行为之间提供了桥梁。交互作用、干预和觉察发生在个体身上,因此被认为是个体属性。 三、校风的维度研究 校风维度的确定是编制校风测量工具的基础,但由于缺乏统一的概念或理论,以致产生了众多的结构。大多数概念和结构与其他概念和结构并没有联系,并且几乎有多少测量就有多少结构。然而,校风研究中的两个趋同现象非常明显。l)校风文献中,校风发生的水平是一个共同的话题,即校风体现在哪些方面;2)校风提供的支持类型,即校风对学校产生的作用。 (一)制度层面、管理层面和技术层面的划分 1%7年帕森斯提出了学校对行为的三个具体控制水平—技术的、管理的和制度的。技术水平关乎学校的基本任务:教学和学习。 为学生设定高但可以达到的目标,学习环境有序而严肃,教师相信学生能取得成功,学生学习努力并尊重那些学习优秀的学生;教师之间互相接纳,并对学校有强烈的归属感;教师之间、师生之间感觉都很友善;他们对学生和同事都非常投人,热情地完成本职工作。 管理水平控制学校内部的协调。校长必须分配资源,协调工作;必须找到培养教师的忠诚、信任、投人和动机的办法。主要包括校长领导风格、校长的影响力和校长的支持。 制度水平把学校和社会联系起来。学校需要社会的支持。良好的校风能成功地适应它所处的环境,完成目标,把共同的价值观和团结灌输到教师队伍中。 总的来说,帕森斯的宽泛的观点为界定和测量校风提供了理论基础。在良好的校风中,技术水平、管理水平和制度水平相互协调,学生、教师、管理者和社会建设性地进行合作,成功地应对外部的破坏力量,把它的力量引导到学校任务中。 (二)个人发展、关系和系统维护与改变的划分 1974年,莫斯(Moos)〔川确定的维度界定了所有人类环境,提出了三个一般分类:关系维度;个人发展维度;系统维护和系统改变维度。 个人发展维度:评定个人成长和自我强化将要发生的基本方向,如竞争、班级任务定向。关系维度:确定环境内个人关系的特征和强度,评价卷人环境,相互支持的程度,如学生参与、学生协作和教师支持。 系统维护和系统改变维度:包括环境在期望中的有序清晰程度,维持可控程度和对变化的反应程度。如教师秩序、规则清晰度、教师控制和教育革新。 (三)生态、环境、组织和文化的划分 校风通常被定义为对学校整个环境的看法。1988年塔戈禺(Tagiu)i对组织内的整体环境做了描述,认为校风由以下四个方面构成: l)生态学(物质和材料因素);2)环境(组织的社会方面);3)社会系统(组织结构和管理结构);4)文化(心理一社会文化因素)。 1.生态学指组织中的物质因素,如大小、校龄、设计、设备和建筑条件;也指人们在组织内使用的技术,如桌、椅、粉笔、电梯等用于开展组织活动的所有东西。 2.环境是指组织的社会方面,主要涉及与组织中的人有关的一切。如有多少班级成员、他们是什么样的人;教师薪水、学生社会经济地位、教育教育水平以及组织成员的许多特征。 3社会系统(组织)指组织结构和管理结构,包括学校是怎样组织的、决策是谁作出的、人们之间的交流模式(谁对谁谈话,谈什么)、有什么工作团体等等。 4.文化则指代表组织成员特征的价值观、信仰系统、准则和思维方式、做事方法。 (四)任务支持和情感支持的划分 校风一旦形成就会对其成员的任务(学习或工作)和生活产生影响,即任务支持和情感支持。 任务支持澄清和维持与组织目标有关的目标,并提供必要的程序和物质支持以完成群体和组织的任务和目标。情感支持促进组织成员间的积极情感,激发组织成员,维持团结。 (五)国内对校风维度的研究 国内一般把校风看成是由教风、学生和工作作风相辅相成而构成的。教风是教师职业道德、工作态度、专业知识、教学能力和教学方式等的笋合表现。学生是学生学习动机、兴趣爱好、学习方式和价值观念等的综合表现。工作作风是学校领导和管理人员工作态度、工作方式等的综合表现。 四、相关的研究领域 校风定量研究经常是作为更大研究中的一个项目来研究的,文献表明,有关校风的研究主要集中在以下三个领域。 (一)有效学校研究中的校风 有效学校的研究起因于20世纪70年代美国大城市教育的困境。有效学校研究强调的基本重点是确定区分学校有效和无效的学校特征。有效学校的基本假定就是:学校的中心任务就是教学,衡量一个学校的标准就是学生知识、技能和观点的进步。 研究表明 ,良好的校风是有效学校的重要特征。根据文献综述 ,有效学校的校风有四个特征  l沟通 ;2)所有成员中的合作 ;3)组织和管理 ;4)以学生为中心。在校风中 ,与学生学习成绩关系最紧密的是 :学校人员、学生和家长对学习成绩的高度期望 ;有秩序的班级和学校环境 ;学校人员和学生士气高昂 ;以对学生有高度期望为特征的教学风气 ;积极对待学生 ;学生积极参与 ,学生积极的社会关系 [`5〕。 (二)组织风气测试研究中的校风 组织风气是指个体对其工作和学习环境拥有的平均感觉。对学校而言,其组织风气就是校风。 一个学校组织风气及其各种维度确定,不仅有助于对学校运作的理解,也能帮助测量学校对改组和改革的准备情况,以及现场管理的操作程度。组织风气的研究在很大程度上取决于探出参与者的认识,这就导致了调查问卷的使用,直接询问被调查者的看法。这直接导致了许多组织风气测量工具的产生,这些工具可以作为制定更适合中学环境的新量表的基础,如“学校水平的环境问卷”、“学校组织风气问卷”。 对组织风气的研究,形成了对校风的几个共识:1)在组织完成目标,维持他们的内部环境以及适应和维持对相关外部环境的控制时,有一个行为核心;2)组织是动态的,从历史的角度来看,校风的作用是稳定的、积极的;3)组织状况的真实信息对于将要进行变革的组织来讲是必要的。 (三)校园文化研究中的校风 在校园文化研究中,校风属于校园精神文化层次,被看作是塑造组织成员行为和专业学习环境的完整的、强制性的力量,最核心之处是一种习得的无意识(或半意识)的思想模式概念,反应在人们的行为中并得到加强,默默但有力地影响一个人的行为。在校园文化研究中,与校风密切相关的一个术语是学校精神。 校园文化中的校风研究学校成员的群体心理和行为倾向,包括个体和组织行为的共同的规范、价值取向、行为习惯和办学理念等。 五、我国开展校风研究的展望 培养良好的校风是学校各项工作的出发点和归宿点,因此校风历来是我国教育研究中比较关注的领域。遗憾的是,我国的校风研究刚刚起步,还缺乏科学的校风测量工具,校风研究更多地停留在定性描述阶段。更重要的是,校风作为一种环境力量,不进行定量的分析,就不能准确地鉴别其对相关事物(比如学生人格发展、领导方式等)的影响,也不能深人探索校风对学校教师、学生和员工影响的机制,校风的建设也就不能有的放矢地进行。根据国外校风研究的经验,在我国开展校风定量研究应注意以下几个问题。 (一)结合中国学校特点,界定校风比较国内外文献可以发现,中国人对校风的理解与外国人有一定的差异。因此,在界定校风时,不但要关注国外已有的研究成果,还要照顾国内对校风的一般理解。 一般来说,界定校风要注意以下几点长期形成,相对稳定;2)是一个学校环境中的精神层面;3)校风会对学校成员产生影响,并通过他们的行为表现出来;4)校风是不同学校间差别的主要方面。 (二)校风维度构建 现有校风的结构,一般来说,是通过归纳得出来的,缺乏一般的概念或理论。因此,有多少测量就有多少结构,并且各种结构之间也没有必然的关系。另外,校风维度的重复也一直没有成功。 当然,这不是要否定归纳法,这种方法有助于更好地理解被调查现象、主要变量以及变量间相关的本质、范围和内容。归纳法经常表现的是新研究领域的特点。但随着研究的深人,归纳法应该和演绎法组合使用。把已有的由归纳得到的知识加工整理,形成新假设,然后通过收集的数据验证,修订假设,并在随后的研究中进一步发展。 (三)对校风进行多水平分析 进行校风研究不仅要测量校风的校际差别,也要注意校内不同群体风气的差别;不仅要分析校风对整个学校及其成员的影响,还要确定校风对不同学生群体的影响;不仅要确定整个校风的影响,还要注意校风各因素和不同学生之间的交互作用。 (四)问卷检验和编制要遵循心理测量学原理国内对校风的研究大多处于定性描述阶段,在需要对校风进行评定时也是按照自己的设想,简单地拼凑一些题项,然后进行统计分析。这显然是有违问卷编制的心理测量学规律。一个科学问外国教育研究年卷的编制,必须首先建立自己的理论构想,然后收集题项,并对题项进行探索性和验证性因素分析。 (五)全面地测量校风 对于一个学校的校风,社会、教师和学生都会有自己的看法。但各方观察校风的视角不同,任何一个群体看到的都是校风的一个侧面,而非校风的全部;更重要的是每个群体最关心的是与自身切身利益相关的部分,因此对本部分的看法最全面、最准确。而对于其他侧面的校风影响,更多地流于道听途说,要么就无从谈起。因此,在编制校风问卷时,要充分照顾学校相关各方的观点,对不同对象施测的题项要有所区别,有所侧重。 〔参考文献〕（略）
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发表于 2014-7-13 12:35:24
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