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一心向着儿童 ——张康桥老师的课堂教学研究和启示 发表于《小学语文教学（人物版）》2009年第10期 http://blog.sina.com.cn/s/blog_5e96f7c40100f2kk.html
1997年，我跟着张康桥老师实习，后来又和张老师一起工作。十多年来，我多次走进了他的课堂，也多次聆听他对儿童与教学的理解、他对自己教学思想的阐述。这一路走来，我获得了不少启示，下面的几点，是我最想说的，因为这些对我的语文教学启发最大、影响最深。 启示一：为学习行方便 听过张康桥老师的课的人都说他的课开放、大气。今年5月，淮安。他上了《渔夫和金鱼的故事》。评课时，有听课老师（楚州蔡月荣）这样说：“张康桥老师的课开放、大方、有整体性，形散而神不散，训练扎实、点拨巧妙、风格幽默，令人赏心悦目！”也有人说：“张老师完全把课堂交给学生，体现了一种自问自探的教学模式，理念非常新，给我们清新自然的感觉。”的确如此，我们先来看课： 第一环节：张老师在了解学生已经预习之后，就说：“那么，根据读书的经验，你觉得这篇文章哪里比较难读，要提醒同学们多读呢？” 在交流中，他引导学生读好难读之句，并指导学生相机理解“报酬”、“嵌”、“侍奉”等字词的意思、意味。其中“嵌”字的教学很有意思： 张老师拿起一个铅笔盒，依次放在学生头上、抽屉里、自己怀里，问那样是不是叫嵌着一个铅笔盒？学生当然说不是。 “那怎么是嵌呢？”这下，学生的理解变得非常丰富更加准确了：嵌着是有一点点深陷在里边的感觉；嵌着是指比较牢固，不会掉下来；嵌着是应该把嵌着的东西挖一个洞，然后把嵌着那个东西塞进去；他的那个宝石镶到那里边之后就拿不出来了；嵌下的东西就像贝壳一样压着，夹着的宝石就拿不出来了。 学生理解得差不多了了，他总结后又引导：“也就是非常合适，宝石就像从戒指里长出来一样，大小正好，看上去结合得非常完美。看着这个嵌着宝石的金戒指，你的感觉是？ 学生的感觉是：她非常有钱、高贵；代表着她是贵族；她很有势力。 第二环节开始了，张老师让同学们再来读整个文章，指导孩子先浏览全文，选择自己需要多读的地方再读读，并想想感受，包括问题。 学生提出的问题真是千奇百怪，诸如“为什么海里会有这条神奇的金鱼？”、“为什么老头不让金鱼善良些？”、“老头为什么要听老太婆的话？”等等。 他很快梳理好问题，指出：“学生提的大多数问题都指向一个重要的问题——那就是老太婆这心理究竟想什么。而老头为什么不能让老太婆变一下呢，用什么语气读，要知道用什么语气，我们要搞明白这时候金鱼在想什么，这很重要。所以我们很多问题都指向这样，这也给我们提供了一种学习的思路，比如说语气的读法，我们怎么来解决这些问题？” 在学生们说出了“带到情境中读”等方法后，他带着孩子用这些方法悟读一段话后，再放手让孩子悟读后面部分，逐步领悟人物内心。 张老师让学生挑难读之处提醒别人多读，让学生自己说感受、提问题，让学生用自己感悟到的方法去解读渔夫、金鱼和老太婆的内心世界，从而感悟人物形象，直至感悟童话是表达美好愿望的体裁。这样的教学，是从学生的“前理解”开始的，学生的阅读经验、疑问、感受、方法不仅是教学起点，更是宝贵的教学资源，它们随时被张老师“点拨”后成为教学的有效资源，在此过程中，每一个学生得到足够的尊重，得到方法的启迪，从而建构了自己对童话人物形象的体验和理解。之所以课堂这样自然而然卓有成效，之所以学生这样兴致勃勃收获多多，是因为张老师为学生的学提供了很多方便——他让学生知道自己的阅读要到哪里去，让学生知道用什么方法去走进人物内心…… 可是，如果是我，是绝对不敢这样上的，这太难了。当我向张老师说出这个想法的时候，他说不是敢不敢的问题，而是就应该这样上。我不解。他又说，教学不应该是教师带着自己的教学目标、教学内容、理解等走向学生，而应该是每个儿童带着自己的学习目标、学习内容、理解等走向课堂，因为只有这样，儿童才会处在自在、自为的自由状态，课堂才是交响乐般的“学习共同体”，在这里，教学不再是控制，而是“唤醒、激励、协调与引导自我教育”，学生自主的内在的力量对自己的理解和感悟发挥了巨大的作用，这样的课堂就是方便学生学习的课堂，就是道德的课堂。 张康桥老师把“方便每一个儿童”作为他教学的第一原则，我觉得这需要知识与胆识、底蕴与底气，虽然遵守这一原则挺难，但，的确应该那样去教！ 启示二：要引导儿童“用自己的眼睛去看” 我有很多机会和张老师一起讨论。不管讨论什么内容，张老师从来不会直接给出他的答案，他总是让我自己去看，去看文本，看教学，看儿童。有一次，听张老师上《林冲棒打洪教头》，他也引导学生们用自己的眼睛这样去看人物： 上课了。张老师问：“通过上一节课的学习，你知道课文写了几个人？他们在干什么？”学生分别说：“课文写了林冲还有洪教头，还有柴进”；“课文写了林冲和洪教头打架，还有柴进。柴进做了一回赞助商”。 张老师说：“他们在打架，是通俗的说法，书上的说法是在比武。柴进除了做赞助商还干了什么？把这些联系起来说一说。”一个学生答：“课文主要写了柴进款待林冲的情景以及在柴进的要求与洪教头逼迫下林冲棒打洪教头的经过。” 张老师又问：“你认为谁是好汉？为什么？”学生纷纷发表看法：“我认为林冲是好汉！因为他武艺高强，一个人教八十万人武艺”；“我认为林冲是好汉！因为他特别谦虚，洪教头要和他比武，他一直在推”；“我认为林冲是好汉！因为他是一个勇敢的人”。 “大家都这么认为？（学生点头），哦，是的确实许多人都这么看，不过还有一些不同的看法。”这些看法分别是：“林冲是个谦虚、勇敢、武艺高强的的人”；“说林冲是一个武艺高强的人，我是赞成的，但说他谦虚，我有不同看法，个人认为他是一个为了让自己生活得更好而谨慎的人”。 学生读完，张老师说：“你认同哪一种或者你自己认为林冲是怎样的，理由是什么？（个别学生举手）好好读读书，我们会说得更周全，更深刻。” 在接下来的教学中，张老师重点引着学生对“不敢，不敢”与“棒打”两个地方谈自己的看法。他是这样引导的： 有一个学生读到带有“不敢，不敢”的句子。张老师夸奖他读得真好，把洪教头与林冲的不同性格读出来了，尤其是这个“不敢，不敢”。 张老师分别问：“林冲是什么人哪”；什么叫禁军啊？”学生说林冲是八十万禁军教头，说禁军就是负责皇帝安全的，负责整个京城的安全的。 这时，张老师说：“林冲可是禁军的教头，怎么连说‘不敢，不敢’呢，他想些什么呢？” 学生纷纷表达自己的想法：“他想，我现在是一个被流放到的犯人，不能再惹事生非了，不能给柴大官人惹麻烦”；“他会想，人家柴进好好招待我，我给柴进一个面子，不和洪教头计较”；“他是柴进家的教头，我可要给他点面子”；“林冲也给自己留点余地，万一真打不过别人呢” 。 这时，张老师点拨：“是的，林冲说“不敢，不敢”，一是不想再惹祸事，二是考虑柴进面子，三是也为自己留有余地。同学们可说得真好。你觉得这林冲——？” “真为自己想得周全”；“的确想得全面”…… 接着，张老师说：“是的，一方面洪教头一再相逼，二是柴进想看看二位教头的真本事。林冲只好打了。”（出示精彩的“棒打”语段。学生自由读，然后指名读，味不足。） 张老师先引着学生理解并朗读出“把火烧天”的凶险与“拨草寻蛇”的轻快，接着问：“这“拨草寻蛇”打到了会怎样”；“林冲对招式有研究吗？” 一个学生答：“当然有研究，这洪教头想打死林冲，而林冲只想点到为止。” “面对这样的致命招式，林冲心里想什么？咱不说，读出来，好吗？”（自由读、指名读，读得很好。） “你读出什么，听出了什么？”这一话题激活了学生的思维：“我知道林冲面对洪教头非常轻松。他只是一横，往后一退，棒子轻轻一扫，就把洪教头打败了”；“林冲真是谦虚，有这么好的武功一开始还不愿意比试”；“面对招招致命的洪教头，林冲也不生气。你想啊，我们比武又不是拼命，你一来就想打死我，能不气人吗？可林冲还是忍住了”；“尽管洪教头招式毒辣，可林冲一边打一边可能想，既不能打残洪教头但也要打赢”；“我觉得洪教头很狂燥、也鲁莽。林冲呢，真能忍，还想得全面，更重要的武艺高，如果他现在还在，我真想拜他为师”。 在听了学生们这么多独特见解后，张老师总结着：“是的，林冲可真不容易，洪教头招招致命的情况下，林冲既要打赢也不能让洪教头受伤，既给足柴进面子又要留有余地。” 听完这课，学生们感觉到了“用自己的眼睛去看”的快乐，而也感觉到了其中的愉悦。“用自己的眼睛去看”，让我想到了许多。“用自己的眼睛去看”，其实就是鼓励并引导学生独立思考。人的真正生命是你的思想，而每个人的思想只能在自己独立思考过的地方“生长”。如果我们的教学，不去培养学生独立思考的欲望和能力，学生怎么会有思考力，怎么会有自己的思想？如果在学生的语言中，发现学生成了“丧失个体自觉的傀儡”，学生成了没有“自我话语”的单面人（马尔库塞语），成为“他人思想”的奴隶和传声筒。我想，一旦如此，学生便丧失了独立思考的机会、尊严，没有了独立思考的愉悦。那究竟怎么教呢？张老师在教学中，善于创造各种机会，或引进别人的观点与学生的观点形成矛盾，或结合“不敢，不敢”等具体的语句设置“冲突”，或引导学生透过人物的动作去想象人物的内心活动，这样以语文的方式连续设置“矛盾冲突”，激起学生思考的欲望，引导学生在“不断的独立思考中学会独立思考”，从而建构每一个学生自己的语言。这是我从张老师的教学中获得的第二个启示。 启示三：要让儿童的语言向着多种可能性“生长” “儿童是具有丰富可能性的人”，张老师的儿童观就浓缩在这句话中。张老师的教学观就是基于此。这一儿童观落实在课堂中究竟会呈现出怎样的情形呢？我在听了张老师很多节不同的课后，突然发现，他用一篇课文能上出很多个版本，从课上儿童的语言来看，往往这个版本与那个版本有可能差异很大。就拿《望月》来说吧： 先来看其中一个版本的一个教学片段： 张老师说：“是呀，小外甥眼里的月就像一个现成的童话故事，不过你好好再读读，发现了没有，它也像一首诗，一首童话般的儿童诗！（生读） 他又说：“你看老师不该一个字，只要把这句话重新编排一下，就是一首诗：这是\明亮的眼睛\它很喜欢\看我们的大地\所以\每一次闭上了\又忍不住 \偷偷睁开\每个月都要\圆圆的\睁大一次” 学生在配乐声中有感情地吟诵这首儿童诗。 “我们也和小外甥一样的年龄，一样的调皮可爱，一样的富有幻想，在你的眼里月亮像什么？让我们也插上幻想的翅膀，可以静静的想一想，也可以试着写一写。”张老师引导孩子们想象。 一会儿，孩子的想象来了：“月亮像小嘴，生气了就抿着嘴不说话，高兴了就老是张着嘴笑个不停”；“月亮像妈妈做的甜饼，小朋友每天都咬上一口”；“月亮像妈妈，每天都要照看着她的孩子，满天的星”；“月亮像调皮的孩子，一会儿爬上树梢，一会儿有滚进草丛中不见了”。 再来看另一个版本的一个教学片段： 张老师问：“文中的‘我’借着月亮表达了什么呢？请大家默读浏览课文，想一想舅舅、诗人与小外甥眼中的月亮，文中的“我”最喜欢谁眼中的月亮，为什么？” 学生说：“文中的‘我’最喜欢小外甥眼中的月亮，因为‘我’很惊讶，没有想到”；“舅舅没有想到小外甥眼里月亮是这么神奇”。 张老师追问：“那舅舅凝视中月亮，想什么呢？” 一连两位学生都说舅舅像小外甥那样想。这时，张老师说：“小外甥的想象里有什么？为什么舅舅要像小外甥一样想呢？请谁来读一读？ （课件出示，这段文字改成了诗歌的排列方式：这是\明亮的眼睛\它很喜欢\看我们的大地\所以\每一次闭上了\又忍不住 \偷偷睁开\每个月都要\圆圆的\睁大一次） 学生在班得瑞的《回到童年》中朗读这段文字，读得很好。张老师问：“这里面有什么？” 一位学生说：“有想象，有自由，还有自己的理想的生活。” 另一位学生说：“有天真的想象，还有快乐。可我们不能这样了。 张老师追问：“为什么？” 他回答：“因为……因为爸爸妈妈，还有……” “还有老师，对不？”张老师这样问，那学生轻轻地嗯了一声说：“大人们不准我们这样胡思乱想了。” 张老师愣了一会儿说：“是啊，大人们想你们要长大，可长大的舅舅接着月亮说什么呢？” 学生说：“要小外甥忘掉一切，一样快乐地想象”；“想回到小时候，快乐自由自在地生活”；“想回到童年”；想回到自己有梦想的时候。老师，一个人是不是有两个家？一个是有爸爸妈妈的家，还有一个是有梦想的家”。 张老师意味深长地答道：“我想是的，有梦想的家或许是一个人精神的家园。回到自由、回到快乐、回到纯真、回到童年就是回到精神的家。或许这就是作者想说的。大人们都想像你们这样想，你们当然可以快乐地、自由地‘胡思乱想’。不过，我要问的是，你自己的《望月》想说什么呢？你可以写一首小诗，写一个童话片段，写一段心路历程。我们来写一写你心中的月亮吧。” 下面就是孩子们写的： “月亮总有阴晴圆缺星星认真学习时 月亮是圆圆的星星总想要是每一天的月亮都是圆圆的多好可是星星做不到。”这学生的题目是《月亮妈妈和星星孩子的故事》。 另一位孩子讲了一个太阳和月亮的故事：“太阳是个酒鬼，总是喝得醉醺醺的，脸通红通红的，月亮很生气，到了晚上就把太阳关在门外，太阳只要在没人看见的角落里蹲了一夜，第二天早上再跑出来上班，有时实在吃不消，就躲在家里睡觉。月亮没办法就让天下雨了，害得我也淋雨。” …… 这两个版本都是关于小外甥眼中的月亮那段文字的教学，透过学生的语言，我们可以看到前个版本中，孩子的语言非常活泼，充满着想象力，在这里，每一个孩子似乎都成了“天生的诗人”。而后一个版本中，我感觉学生的语言是深沉的“隐喻”，具有很强的故事性，不难看出学生对快乐自由和谐的向往，也不难觉察一种“回到童年”的哲学意味蕴含其中，“回到童年”成为一种理想的生活，这很有思想的深度。 儿童的确是具有丰富可能性的人，从张老师关于《望月》的两次教学中，我们看到他将儿童看作“天然的诗人”、“天生的哲学家”后，儿童的语言也呈现出了不一样的精彩。 看来，开发一种可能性，就能建构一种语言，当教学以开发儿童的可能性为中心，语言丰富的可能性便会随之而来。儿童的语言越是“丰富”，就越能说明儿童在课堂中被理解为完整而具有丰富可能性的人了，这是儿童走向幸福的基石。 为学习行方便，意味着课堂是道德的；“用自己的眼睛去看”，意味着引导帮助学生成为自己；让儿童的语言向多种可能性“生长”，意味着帮助儿童发现并完善自己的想象力、决策力和创造力，意味着课堂是实现多种“可能性”的地方。我从张老师的教学中得到的三点启示，正是他坚持不懈地追求和实践的，他的坚持与追求都源于他“心向着儿童幸福的童年”的教学信念
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发表于 2014-7-31 10:50:59
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