叙事研究与案例研究的性质和应用

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叙事研究与案例研究的性质和应用

来源： 《课程?教材?教法》2010年第2期 作者： 张肇丰

摘 要：叙事研究与案例研究有共同的理论背景，但仍有研究方法与手段上的差异。现代与后现代的矛盾和困惑，使得叙事研究和案例研究看似简单却不易把握。要把握和运用好叙事研究和案例研究，就需要着重分析研究过程中大叙述与小叙述、私密性与公开化、共时性与历时性的关系，并探讨中小学教师在参与研究时面临的问题和值得注意的经验。 关键词：叙事研究；案例研究；性质；应用 案例研究与叙事研究近几年来先后兴起，反映了教育研究的发展变化对研究方法提出了新的要求。在这个过程中，对于研究方法自身的研究也从概念介绍向实际应用逐步深入；其中叙事研究与案例研究的性质问题，受到研究者和中小学、幼儿园教师越来越多的关注。本文尝试在叙事研究与案例研究比较分析的基础上，对两种研究方法的性质和应用问题作初步的探讨。 一、两种研究方法的异同 在大多数研究中，上述二者一般是被分别阐述的，或作为同一概念替换使用，其性质和相互关系不免处于一种模糊状态，多少会影响人们的认识和把握。 (一)方法与手段的差异 作为研究方法，叙事研究与案例研究有共同的方法论和基础理论的背景，这是二者的边界比较模糊的主要原因。其区别主要在于研究的具体方法和手段的差异。 1．叙事是一种表达方式 叙事是对事情的叙述及描写，是人类传达思想的一种基本的语言表述方式。叙事研究通过对人、事、物的描述，反映研究者的经验和看法。案例研究，往往是以叙事为主要表达方式的，在这种情况下，二者可以被看作是同一概念。但是，案例研究的表述方式并不局限于叙事，它还包括议论和说明等重要的形式。有相当多的案例研究，叙事在其中只占很少的比重，而主要的篇幅在于对所叙之事的讨论和分析。在这时，案例研究是以叙事为基础、以议论说明为主要表达方式的。因此从逻辑上说，叙事研究与案例研究又可被看作是交叉概念。 2．案例是一个特定的情境 案例是发生在一个特定的时间和空间范围里的事件，作为特定情境中的研究对象，比较集中地反映了研究者所关注的事情和问题。如对一堂课、一件事、一次活动及一个人的研究。案例研究的情境性，使研究体现了一定的整体性和典型性，有助于对特定事件的反映和认识。与叙事研究相比，案例研究具有更强的空间感，更注重在特定情境里事物的性质及相互关系。与此相对应，叙事研究更具有事物变化和流动的特点，在故事叙述的过程中，经常表现为时空的变换和多重情境的组合。 因此，简单地说，如果是偏重于探究较长时间段内的事物发展过程的，那么研究将注重叙事方法的应用；如果是偏重分析特定情境中的事物关系的，案例研究的特征将更为明显。总之，叙事重时间因素，案例重空间因素。而事实上，在一项质的研究中，事情的发生情境与发展过程是一个错综复杂的研究对象，所以在多数情况下，叙事研究与案例研究的边界就不那么清晰了。 (二)共同的理论基础 从方法论角度看，叙事研究与案例研究都属于质的研究范畴。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究和案例研究都是质的研究的应用形式，具有质的研究方法的基本特征，如在自然情境中收集资料，对事件及细节进行整体的细致的描述、自下而上地归纳资料形成理论、在研究者与研究对象的互动中完成对事实的解释和建构等。 叙事研究与案例研究的理论基础，已有不少研究者作过多方面的阐述，如从现象学、解释学、文学叙事学、现代知识论等角度进行的研究。总体而言，叙事研究和案例研究在一定程度上反映了后现代主义的思维方式和认识论。后现代主义强调事物的多样性和不确定性、否定所谓的中心和权威、提倡反本质主义的知识观和认识论。而在研究的方式方法上，叙事研究和案例研究适应了这样一种认识论的表达需要。这种适应体现为研究方法的几个基本特点：面向日常的微观的生活世界，以观察、倾听和感受为主要研究手段，研究过程和结论的开放性等。因此，叙事研究和案例研究有助于改变以往教育研究追求唯一性、精确性的技术理性倾向，有助于加强与人类的经验世界的联系，以便更好地传达“沉默的大多数的声音”。 二、研究的起点与终点 叙事研究和案例研究有特殊意义与独特的价值。现在的问题是：从关注微观的经验世界出发，是否能传达出我们以往所听不到的声音?是否能达到“解构”固有的观念和理论的目的?事情可能并不那么简单。生活在“现代”的人们，毕竟还没有完全具备“后现代”的头脑。对科学、理性、规律、真理的追求，不仅是一种认识方式，实际上已成为我们的生活方式和信仰方式。因此在大多数情况下，叙事研究和案例研究呈现为一种“大处着眼小处着手”的研究手段。与以往运用思辨研究、实证研究等方法相比，实际上是“求大同存小异”，起点有所不同，结果却殊途同归。这种现代与后现代的矛盾和困惑，使得叙事研究和案例研究看似简单却难以深入、不易把握。 (一)大叙述与小叙述 有学者曾提出有关教育的叙述，无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的、描述的，如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大体可以划分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏大叙述”，以及关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。[1]两种不同的叙述或表达方式，有各自的研究取向。然而一直以来，以探求客观规律、普遍真理、本质意义为目的的“大叙述”是如此强势，以致关注个体经验和意义的“小叙述”很容易迷失自我，成为大叙述框架里的小注脚。 如果从事件与意义的关系角度看，上述研究主要存在两类现象。一类是观点带材料，即先有意义，后有事件。这时研究者的基本思路仍是演绎思维，先有一个预设的观点或理念，然后找出符合需要的事实材料。在某些情况下，研究者还可能根据研究的需要，特地“做”几个案例。比如，在一定的理论指导下在中小学实施一项教改实验，然后用叙事的方法描述理论应用的过程，提炼出所需要的案例。另一类是材料凑观点，即在事件叙述的基础上，再阐述一些启示或思考。这往往是一些研究者并没有自己的思考，但是为了显示研究水平，也在叙事后外加一些理论观点。 近几年来涌现的叙事研究和案例研究中，能给人留下较深印象和启发的不多。大量的叙事涉及学校生活的方方面面，但这些小叙述多半是证明或引出人们耳熟能详的大道理，对事件本身似乎还缺乏深刻的体验和认识。如果开放的研究过程仍然导致单一、固定的研究结果，小叙述与大叙述合二为一，这些所谓质的研究自然也就削弱了自身的意义和价值。从认识上说，还是对个人的经验体验的独特意义和价值关注不足。从方法上说，是观察体验感受的深度不够。 (二)私密性与公开化 叙事的方式可以包括多种类型，如口述、笔记、日记、书信及传记等，这些叙事往往带有私人的隐秘的性质。作为叙事研究，就有两种情况：一种是叙述者即研究者，如中小学教师讲述自己从事教改的经过；另一种是专业研究人员将教师作为研究的对象和材料的来源。无论哪种情况，研究的结果一般是要公开的。这样的叙事研究实际上就形成了一个从私密性到公开化的过程。 如果我们进一步了解上述过程，就会发现叙事研究或案例研究的结果并不一定“逼近事实的真相”。原因在于，有许多非常强势的“大叙述”在影响着研究者自身的“小叙述”。当原本带有私人性质的内容将要公开呈现时，研究者往往会有意无意地考虑到各种“主流意识”及评判标准。比如，揣摩这样的叙事有没有“意义”，是否拿得出手，能否得到认可、发表或获奖等。实际上，在从私密性到公开化的过程中，有许多事实已经变异，或者说，“真相”已经被有意无意地“遮蔽”了。叙事研究和案例研究一旦被赋予先验的意义，也就很容易走上模式化和标准化的道路。 因此，关注微观的生活世界、强调个体经验的意义，首先取决于叙述的“真实性”。需要说明的是，所谓叙事的真实性，并不完全等同于客观性。因为研究者对事件的选择、叙述和评价，本身就带有一定的主观性，叙事研究的过程也是一个主观与客观相互作用的过程。叙事研究和案例研究往往带有研究者比较明显的主观倾向，这也是质的研究区别于其他类型的实证研究以及众多思辨研究的重要特点。关键在于，叙事本身能否尽可能地反映当事人的独特体验，能否“个别化”而不是“大众化”地反映他们的经历，包括其情感、态度和价值观。 (三)共时性与历时性 “共时性”与“历时性”是现代语言学家索绪尔提出的一对重要概念，后来被借鉴应用于文学、历史、文化等多方面的研究。共时性研究原是注重语言的结构系统、音义关系，即相对稳定的深层特质。历时性与共时性相对应，侧重语言的历史发展、积累及其变化。共时性反映的是同时存在的各种形式之间的关系，而历时性则是反映不断变化着的各个单位的相互关系。从二者之间的关系看，共时现象就像是历史长河中的一个断面或切片。 目前相当多的叙事研究和案例研究，忙于讲述事件的经过，而忽略了产生故事的特定情境。对于发生的一个教育事件，观察角度往往比较单一；一般偏重于对人物外部表现的叙述，而忽略对内心世界的揭示；强调对执教者的观察，而不太注意学生及旁观者的反应；习惯于对事件平铺直叙，而疏于对重要场景的描述以及对事件发生的环境的交代。于是故事有了，但影响故事发生发展的各种原因却不很清晰。 在一个语言系统中，每个语言单位的价值都是由另一些单位所确定的，语言的变化就是不同语言单位之间的关系变化，也可以说，语言的历时性是由无数的共时性所构成的。从“共时性”与“历时性”的关系看叙事研究与案例研究，值得重视的是，共时研究是历时研究的基础或实质。要进一步提高叙事研究和案例研究的质量，重要的是能够反映教育事件所包含的各种教育因素以及相互之间的关系；首先是同时存在的各种教育要素的特点及其关系，其次才是它们的变化发展。缺少场景和细节的叙事难免失之笼统，有共时研究才有历时研究。 三、教师参与研究的特点和经验 由于各种条件和环境的限制，目前专业研究人员直接从事叙事研究和案例研究的并不多。案例热与叙事热的兴起，很大程度上与广大教师的积极参与和支持是分不开的。一般来说，中小幼教师的教育研究重在改进学校工作、提高教学质量、促进自身的专业发展；至于探求普遍真理、揭示客观规律，并不是教师研究的主要目的。因此，教师的叙事研究和案例研究在较大程度上得以摆脱“宏大叙述”的影响，在不同的深度和广度上呈现出教师个体和群体的经验世界。 由于中小幼教师的教育研究通过叙事的方式多角度多方面地观察、记录、思考了自己的实践行为并加以改进，在一定程度上，突破了以往抽象提炼经验的方法局限，具有一定的理论意义和实践意义。教师的叙事研究和案例研究之所以取得了积极的成效，关键在于研究的方式方法与教师的工作特点和思维方式形成了紧密的联系。这种实践反思式的研究体现了教师研究的一些基本特点，如研究内容和研究过程的开放性、能够充分表达内心的感受体验、注重个体及群体间的交流互动等。从教师研究的现状和进一步发展的要求看，有几点经验值得注意。 (一)叙事是反思和研究的基础 案例研究以教师的日常工作为基础，在教师个体的经验背景中展开，由于案例研究与教师的日常工作和经验背景的紧密联系，教师在研究中比较容易进入角色，能够比较自然地运用自己所熟悉的思维和表达方式来进行研究与交流。这是案例研究吸引广大教师积极参与的内在的心理基础。教师的实践反思起源于解决实际问题、改进教育策略的需要。教师在日常工作中，每天都身处各种各样的教育情境，并由此逐渐积累了许多应对情境的策略和经验。这些教育教学经验的形成，许多教师是在长期的教师生涯中自然地、无意识地积累的，是一种不断“尝试一错误”的结果。这些经验当然具有一定的价值，但也有可能是知其然而不知其所以然，甚而是互相抵触和矛盾的。为避免缓慢、随意、低效的经验积累的过程，有不少教师对改进自己的教育行为表现出一种更为主动、积极的态度，即有意识的自觉的实践反思。 教师的实践反思是对具体情境作的理性思考，是对所处的教育情境中各种因素及其关系(包括教育的对象、条件、措施、效果等方面)的思考与权衡。经常的自觉的实践反思使零散的教育经验得到梳理，使教师经历了一个教育策略系统化的过程，从而提高自己的专业化水平。曾有学者形象地指出，如果研究者坚持书写现场文本，就可以使自己顺畅地往返于陷入恋爱与冷静观察之间。[2]其实实践反思可以有文本的和非文本的各种形式，有比较正式的听课评课、专题讨论、教学笔记等，也有独自默想或随意交谈中的偶尔心得。教师对实践情境进行回顾与思考，是触发案例研究动机的重要条件，也是案例研究内容和材料的主要资源。 (二)重视内心体验的特殊意义 教师在叙事的同时，还会表达对事件的态度和看法。这些表达可能是对事件的直接评论，而更多的则是在字里行间的情感的流露。教师的叙事研究和案例研究一般带有比较明显的主观性，这种主观性的研究，是区别于其他实证研究或思辨研究的一个主要特点，也是一种有利条件。所谓事实的真相和生活的经验，很大程度上是通过教师对事物看法和态度的表达来体现的。因此，重视研究者以及被研究者的内心体验的特殊意义，是提高教师的叙事研究和案例研究水平的一个重要环节。 不少好的叙事研究和案例研究，不仅描述人物在事件中的行为表现，而且还注意揭示当事人的心理过程。比如，研究一节课，那么研究者不仅反映了教师和学生当时的语言和行为，还反映了产生这些语言和行为的动机、态度和思考；在许多情况下，不仅描述了当事人的心理状态，还更多地反映了与事件有关的各方面的想法和评论。也就是说，不仅要让读者知其然，而且要知其所以然。通过对人物心理的反映，特别是对同一场景中不同的内心体验的描述、比较和思索，将有助于推进研究的深度，提高研究的质量。这也是避免叙事研究和案例研究等同于一般的教案设计或教学实录的关键。 (三)开发网络教研的巨大潜能 经验交流、成果交流，是提高教师研究水平、促进专业发展的有效方法和途径。特别是高水平教师的参与和指导，对于提高交流研讨的质量，有着明显的促进作用。目前许多学校开展教师的叙事研究或案例研究，在取得初步进展之后，往往面临着进一步发展的瓶颈：一是交流面较小，缺乏新鲜感；二是低水平重复，缺少高手指点。在这方面，近年来兴起的网络教研为人们打开了一条新的思路、开辟了一个新的领域。如教育部课程中心的“新思考网站、海南省教育培训院的“成长博客”等依托网络开展的交流研讨活动，为我们提供了许多有益的启发和成功的经验。 网络交流的即时性、广泛性、虚拟性，为教师的叙事研究和案例研究提供了更多的发展可能性。在网络这个巨大的时空平台上，不同类型、不同层次、不同地域的研究者都比较容易找到各自的位置，能够各取所需、各展所长。比如，虚拟性的特点在一定程度上可以缓解研究的私密性与公开化、真实性与功利性的矛盾。网络教研是一个富有生命力的新生事物，正在成长发展的过程之中。当然它并不能替代传统的面对面的交流研讨，但却可以与之构成有益的互补形式。 (四)研究者的自我认识与完善 一种研究方法的应用，不仅与研究的目的和对象有关，而且与研究者的个性特征也有一定的关系。从思维特征看，有的研究者具有比较理性的、抽象的、逻辑的特点，有的则表现出感性的、形象的、想象的特点。在现实生活中，前者大体以男性为多，而后者则多为女性。这也可以说明，为什么有那么多的女教师、女研究生偏爱叙事研究和案例研究了。 叙事方法的应用，需要有对描述对象的感受和体悟，需要有一定的形象思维的支持。然而叙事研究毕竟不是文艺创作，叙事也不能取代研究。叙事是叙事研究和案例研究的基本方法和手段，但研究的完成还需要在叙事基础上结合必要的分析、概括、提炼。比如，对叙事主题的提炼、细节的比较分析、蕴涵意义的探究等，都需要有抽象思维和逻辑思维的帮助。范梅南曾经指出，“文学叙说和人文科学叙说，两者的魅力都在于情境中的生命及情境中的人，不过两种叙说的出发点并不相同，在知识论上所展望的终点也不相同。现象学的目标在于让意义清楚明确以及寻求意义的普遍性，然而诗和文学则要保持意义隐晦不明和特定性”。[3] 现在需要避免的一个误区是，有些人认为叙事研究比写论文要容易；这样“扬长避短”的结果，就是产生了为数不少、平铺直叙的“叙事研究报告”。其实从许多作者的实际能力和个性特点来看，文学性的叙事未必是他(她)的长处，只不过试图摆脱论文式的研究作一次新的尝试而已。这也是研究者对自己缺乏深入了解和正确认识的结果。事实上，无论采用什么研究方法，基本的思辨能力还是研究者的必备的素养之一。从这个角度看，要提高叙事研究和案例研究的质量，也离不开研究者的自我认识和自我提高。 从研究的发展趋向来看，叙事研究和案例研究的积累可能也有一个量变到质变的过程，当质的研究达到一定的数量以后，就可能为量的研究提供新的来源和基础。这样，质的研究与量的研究的结合、定性研究与定量研究的结合，将为教育研究开阔新的视野。 参考文献： [1]丁钢．教育经验的理论方式[J]．教育研究，2003(2)． [2]D Jean Clandinin，F Michael Connelly．叙说探究： 质性研究中的经验与故事[M]．台北：心理出版社，2003:118． [3]Max van Manen．Reading Lived Experience(探究生活经验)[M]．嘉义：涛石文化事业有限公司，2004:22．