资本与场域：家长教育行动的新阐释

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资本与场域：家长教育行动的新阐释 资本与场域：家长教育行动的新阐释（《教育学术月刊》2014年第9期) ■赵同友   李   丽 摘   要：家长教育行动是非常复杂的社会行动。本研究的目的是从家庭、学校和社会复杂场域视角出发，以家长的职业、教育程度以及子女的年级为自变量，解读家长教育行动的特点、家长教育行动与场域和资本的关系。研究结果显示，以家庭的血缘关系，学校的法理代理关系，社会的情感、市场关系为基础，家长与子女，家长与学校，家长与社会其他行动主体有不同的行动关系网络。不同场域的结构和家长拥有的资本量，授予家长不同的行动资本和自由。固有资本和授予资本概念的提出，能够较好地融合行动与结构的二元对立，有力地解释不同阶层家长的行动特点。 关键词：场域；资本；家长；教育行动 中图分类号：G40-052      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2014)09-0020-07 作者简介:赵同友, 男，华南师范大学教育科学学院博士后流动站博士后，研究方向为家长教育行动；李丽，女，华南师范大学教育科学学院教育学原理专业硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论（广东广州   510631）。 家长教育行动是非常复杂的社会行动。前期已有研究显示，家长应该在子女的教育中发挥什么作用，他们的所作所为有何作用，以及影响他们行动的因素有哪些。可是我们对这些知识的理解都是零星的、浅显的。知道应该做什么、所为何用和影响因素，并不能构建一个完整的理解图式。很少有本土研究同时从家长教育行动的性质、资本和行动场域解释他们的行动特点。本研究在融合布迪厄（Pierre Bourdieu）的场域、资本、习性以及科尔曼（James S.Coleman）的社会资本概念的基础上，通过调查，分析家庭、学校和社会各场域中不同社会阶层家长的行动特点。根据帕森斯（Talcott Parsons）“单位行动”概念，理解家长教育行动与场域结构、资本的关系。家长教育行动具有代理性质，子女变量不可忽视。家长固有的物质资本、文化资本的差异存在，让不同阶层家长享有不同的行动资本和自由。场域规范与资源在总体上限制了家长群体的行动特点，这是场域结构对行动的制约表现。 一、家长教育行动的结构 家长教育行动，在本文中是家长参与子女教育行动的简称。行动代表着主体对客观世界的介入与干预。按照帕森斯“单位行动”（Unit Action）的概念，一个“行动”逻辑上包括如下几点：（1）当事人，即行动者；（2）目的，行动所要指向的未来状态；（3）情境，分为两种：①行动者不可控制的，即行动的“条件”；②行动者可以控制的，即“手段”；（4）这些元素之间的关系形式。[1]即在选择达到目的的手段时，有着“规范约束”。帕森斯强调，一个行动一定是规范和条件之间张力的结果。从功能主义角度讲，他更注重规范对行动的尺度作用。 家长的教育行动，是家长对子女教育的介入，希望通过行动达到某种目的。家长作为行动者，其参与目的在于积极增进子女学校教育的效果。众多研究已经证明，家长的行动介入对子女教育有着积极的作用和效果。[2][3]不但如此，家长的教育行动种类繁多，从家庭到学校、从学校到社会，每一个场域家长皆有所涉。[4][5][6] 解释家长教育行动的难度在于，理解其行动场域和行动元素之间的关系方式。场域蕴含着规范和权力。规范制约行动，是独立于行动者意志的客观存在。权力关系资本：行动主体的权力大小，取决于行动者所处的社会位置、所掌握的资本和行动者的禀赋。 鉴于影响家长行动场域因素的复杂性，塞内泽（Seginer）借用布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生物生态模型，从微系统、中系统、外系统和宏系统各个层面，分析家长在家庭领域和学校领域参与的特点。[7]此类研究的启示是：第一，不同系统影响家长行动的方式不同，微系统的家庭与中系统的工作场所对行动的影响方式不同。第二，每一个领域的规范和条件，授予了家长不同的行动资本与自由度。家长在社区和学校行政系统中遵循的规范和拥有资源量一定存在差异。如此，便演绎出研究家长教育行动的方法问题。 二、资本与场域 不同场域的情境、规范和文化不同，家长的行动权力、拥有的资源和文化信念也就不同，所以区分场域的研究就成了有效的研究方式。不同场域，意味着行动主体的位置不同、习性不同、资本类型及其总量不同，因此行动策略也不同。[8]但是这并不妨碍不同场域的同时出现，以及场域之间的有机联系。家庭、学校和社会，每个场域内的主体依据各自的时空、条件、规则，呈现出宰制与被宰制的动态样貌。 Epstein是较早提出从家庭、学校、社会三个场域分别着手，对家长进行研究的学者。她认识到在这三个相互重合的场域内，学生的年级、种族背景、家庭的社会经济地位、家庭关系和经历以及学校政策等，都能够影响家长参与（行动）的方式。因此只有整合三个场域的资源，有效合作，才能够为学生的发展服务。她提出六种著名的家长参与类型，包括：亲职教育（parenting）、家长与学校沟通（communicating）、在家协助子女学习（learning at home）、家长义务工作（volunteering）、参与校政（decision making）和与社区建立协作关系（collaborating with community）。[9][10]这六种家长参与类型影响广泛，如果借用韦伯“理想类型”（ideal type）的概念，我们把Epstein的家长参与分类作为参与的理想型，会发现不同社会的家长有不同的参与类型。中国大陆，包括香港地区的家长，基本是“以家为本”（home-based）类型的参与，校政参与类型不占主流。在比较研究中发现亚裔美国学生家长比起其他族裔的家长也呈现出这种特点。[11][12]研究者指出，这或许可以用“尊师重道”和“重视教育”来解释亚裔家长的教育行动特点。[13][14]何瑞珠在香港本土的研究也得出相似的结论，[15]不过“尊师重道”这种文化论不能说明全景，考虑到单轨制与双轨制、开放民主与封闭集权学校制度的不同，家长在不同类型教育体制内参与的机会、遵循的规范和拥有的资源是不同的。[16] 除了考虑情境的条件、规范和文化外，家长本身的资本拥有量也是必须考虑的因素。家长的健康、种族和人生经历都是影响他们行动的因素。但是一般常见的研究路线是：在假设这些因素相同的情况下，从家长的职业、收入和受教育程度方面考查参与方式和行动的差异。例如，何瑞珠的研究发现，那些在军队、教育领域、商业和工厂工作的家长，比起其他职业的家长，对子女有着更高的教育期望[17]。高学历的家长比低学历的家长对子女教育有着更高的期望。[18]经济资本和文化资本丰厚的家庭，能够为子女选择优质的学校和提供更好的教育资源。[19]从这几个变量出发考虑家长教育行动，的确能够反映出不同阶层家长参与的特点和差异。布迪厄和科尔曼的文化资本和社会资本概念，能很好地说明不同阶层家长所拥有的资源和教育行动的特点。 文化资本有多种表现形式，它主要存在于个人身上或家庭范围内，一般包括具体化形式（embodied state）、物化形式（objectified state）和制度化形式（institutionalized state）。文化资本可以内化为个人的知识结构、性情、意志和修养，也可以以书籍、报纸、收藏和美术作品等物化形式呈现，而以学历形式展现一般被称为制度化资本。[20] 布迪厄指出，不同的经济资本可以转移给下一代直接继承，文化资本是否发挥效用取决于个人的能力。[21]同时，个人拥有或能动用的资本数量取决于他的社会阶层。 科尔曼的社会资本从另外一个角度考察家长教育行动问题。他认为，家长为子女创造社会资本取决于三个主要因素：家长与子女的亲密程度、关系的稳定性及父母的意识形态。[22]这三个要素构筑的家庭网络作为一种重要的社会资本，决定了家长的行动特点。家长的意识形态和亲子关系，一般都以比较稳定的状态存在，对家长教育行动有较大的影响。当然，社会资本不仅仅存在于家庭内部，也不仅以一种状态存在。家长的同事、朋友、学校老师、其他家长、子女的朋友以及课外补习机构，都是社会网络中可能存在的社会资本形式。社会资本，按照科尔曼的说法，以三种形式存在：责任与期望、资讯管道以及社会规范。[23]讯管道是家长从社会网络中获取信息的渠道。责任与期望以及社会规范主要针对子女行为，提供准则、进行奖赏或惩罚。因不同形式的社会资本的发生场域、交往对象不同，家长所持有的资源量、权力、文化观念皆不同。即使家庭/家长没有丰厚的文化资本，家长也可以通过期望、构建亲密的亲子关系促进子女的学习成就。 利用文化资本和社会资本分析家长的教育行动是十分有效的方式，但是它们难以体现出家长教育行动的复杂性。仅从家长这一变量出发，无法分析多场域的相互交错性以及规范和文化的多样性。因为家长教育行动的性质是一种代理行动，是行动者——家长——为了子女的教育成就，而非自身目的所进行的行动。所以，这种行动和其他类型的行动相比，增加了“子女”这一变量。 家长的这种代理行动是基于血缘关系的自然代理，而非基于法律关系的法人代理。所以，按照科尔曼的说法，这里并不存在一个行动者对另一个行动者的权威授予。[24]可是当家长把孩子送入学校，基于教育发生的行动关系的性质就发生了变化。在学校教育实体内，集体中的所有成员（包括教师、家长、学生、教育行政官员）基于某种共同规范，达成共识。“某些行动者作为个人，放弃了控制自身某些行动的权利，因而成了被支配者；与此同时，行动者作为集体或法人行动者，亦是支配者，因为集体有权利支配个人的行动”。[25]因此，家长教育行动呈现的一个目的：子女的教育成就；和两个主要社会关系：家长与子女的亲缘关系、家长与学校的法人关系。家长出让给学校子女的教育权，反过来也限制了他们在学校场域内的权力和资源。子女这个变量的存在，在很大程度上影响家长的行动方式。已有研究发现，一方面随着子女年龄的增长、独立性增强，家长对他们的控制力逐渐减弱；另一方面，随着学校学习知识难度的增加，家长行动的干预力和效果也呈现减弱趋势。[26][27]除了家庭和学校，另外不能忽视的场域就是社会，已有研究很少关注这个场域。市场经济导入后的中国，教育市场蓬勃发展。各种课外教育机构，包括补习机构，已经成为不同阶层家长博弈的另外一个重要场域。社会场域包括家长与其他行动者构建的社会网络，它能增进信息交流和促进资源共享，对子女教育影响很大。[28] 综上观之，家长教育行动目的明确，行动场域界限相对明晰。这些场域相互联系重叠，不同场域的规范、资源和文化相互交织，构建了家长教育行动的复杂场域，提供了复杂的行动规范和资源。 三、研究方法 基于以上理论分析，本研究进行了如下调查研究。 (一)研究样本 本研究为调查研究。调查对象为北方一个中心城市的中小学生家长，其中小学生家长153名，中学生（包括初中、高中）家长359名。分别来自两所小学、两所初中和两所高中。父亲171名，母亲341名。应答者同时被要求填写其配偶教育程度和职业。两所小学包括被家长认为的一流学校（某大学附属小学）和区普通小学各一所。两所初中和两所高中情况相似。学生家长的教育程度、职业差异较大。 （二）问卷设计和分析方法 本研究采用韩国教育开发研究院（2003）“韩国家长‘教育热’”调查问卷。[29]问卷的主要内容包括：家长的人口统计信息（教育程度、职业），家长“家庭为本”的、“学校为本”和“社会为本”的教育行动。家长的教育程度分为初中及以下、高中（中专）、本科（大专）及以上。职业分为无职业、专门职（律师、医生等资格证持有者）、事务职（办公室等常规事务处理）、单纯职（生产工人和服务性职业）、自营业者。利用SPSS20.0对数据进行整理，通过描述、方差和交互作用分析，分析家长教育行动特点，家长职业、教育程度、子女年级对他们教育行动的影响度。 四、研究结果 （一）教育行动与场域 根据家长在各场域的选择进行统计，研究结果以平均数的形式描述家长教育行动的集中趋势。（1为非常同意，4为非常不同意，总分10分，平均分2.5，越靠近1表示越同意）。 图1. 小学生家长教育行动分布特征 从统计结果看，无论小学生家长还是中学生家长，教育行动集中在家庭场域内，和前期研究中国家长“以家为本”的参与结论是吻合的。 图2. 中学生家长教育行动分布特征 中学生家长与小学生家长行动模式比较略有差异。家庭场域的某些行动减少，学校和社会场域行动趋于平稳，变化不大，这说明年级因素对家长的教育行动是有影响的。家长教育行动的总体特征是：场域分布不均衡，“家庭为本”且发生规模大，学校和社会场域行动分布有限。 (二)社会经济地位、年级与教育行动 社会经济地位（SES）由家长职业和教育程度度量。根据各场域家长教育行动的得分计算总分，家长SES、年级对教育行动的影响显著性如表1。 表1.家长SES对各场域教育行动影响度 自变量 家庭 学校 社会 父亲职业 总体 .000** .014* .184 参照组：无职业 专门职 .000*** .074 .213 事务职 .000*** .068 .183 单纯职 .000*** .693 .269 自营业 .000*** .905 .017* 母亲职业 总体 .026* .013* .021* 参照组：无职业 专门职 .008** .240 .100 事务职 .028* .091 .105 单纯职 .946 .614 .007* 自营业 .158 .159 .002** 父亲教育程度 总体 .366 .003** .026* 参照组：初中及以下 高中（中专） .077 .003* .268 大学及以上 .000*** .005* .835 母亲教育程度 总体 .005** .100 .031 参照组：初中及以下 高中（中专） .201 .001*** .298 大学及以上 .000*** .000*** .399 子女年级 总体 .000*** .276 .375 注： ***p≤.001； **p≤.01； *p≤.05。下同。 1.社会经济地位的综合影响。根据每个场域得分计算，不同职业的父亲在社会场域行动没有明显差异，但是在家庭和学校会表现出不同。母亲职业在三个场域均差异显著。母亲和父亲表现出不同，推测源于大多数母亲是替代父亲在社会场域行动的主体，职业体验等因素影响他们的行动策略。父亲教育程度在社会和学校场域总分差异显著，在家庭场域总分差异不显著。母亲教育程度在家庭和学校场域差异显著，在社会场域差异不显著。父母亲教育程度在场域的行动差异，可能源于家庭作业等事情主要是母亲发挥作用，父亲的教育程度只在学校和社会场域影响其行动。父亲教育程度和母亲教育程度在各场域交互作用不显著。 2. 家长教育程度的影响。教育程度代表着家长拥有的制度化文化资本，是影响他们教育行动的重要因素。在家庭内，从母亲教育程度看，接受过高等教育与未接受过高等教育的家长之间存在显著差异；从父亲教育程度看，初中及以下和本科及以上呈现差异显著。在学校，初中及以下教育程度的家长和高中（中专）及本科及以上的家长均差异显著。父母亲的教育程度在社会场域没有差异显著。可见，社会场域的结构与家长教育程度并没有多大程度上的关联。综合而论，教育程度在社会场域并不发挥显著效用，但是在家庭和学校场域，不同教育程度家长会表现出行动差异。 3. 家长职业的影响。家长职业的工作时间、工作经历和体验，都是影响他们教育行动的重要因素。各个职业之间的差别会在不同场域表现出差异。在家庭场域，从父亲职业看，无职业和专门职、事务职、单纯职、自营业者间均存在显著差异，其他职业间差异不显著。从母亲职业看，无职业和专门职、事务职差异显著，专门职和单纯职差异显著，事务职和单纯职差异显著。初步推测，拥有文化资本量较多的专门职和事务职的家长，与从事单纯性职业的家长存在差异。但是在家庭场域，母亲发挥主要作用，因此不同职业的父亲之间不会表现出很大差别。在学校场域，无职业与各职业主体均没有表现出显著差异。可见学校场域的行动表现比较特殊。社会场域内的行动表现，除了个别职业间的差异显著，总体上各职业间没有显著差异。 4. 年级水平。年级作为自变量，总体而言，只对家庭场域内家长的教育行动有极其显著的影响，在学校和社会场域，没有显著差异。 （三）文化、结构与行动 家长的教育行动复杂多样。从家长SES对各场域教育行动的影响，尚看不出清晰明了的规律。一方面可能源于我们对这些问题认识不清楚，另一方面职业收入和职业体验的影响是非常复杂的。但是通过对一些具体条目的统计，还是能够管窥家长教育行动的规律。由于具体条目繁多，无法一一呈现，只挑选部分代表性条目说明问题。 家庭是家长和子女长期且亲密接触的场所。在家庭内部，通过对“照顾子女的日常起居和营养饮食”（H1）、“孩子要求与学习相关的资料全部给买”（H2）和“限制孩子看电视、电脑的时间”（H3），“亲自辅导子女学习”（H4）、“陪孩子上课外辅导班”（H5）几个具体条目的统计分析发现，家长的SES和年级水平对一些条目有显著性影响，对另外一些条目没有。 表2  家长SES、年级与家庭场域教育行动 因变量 家庭场域 H1 H2 H3 H4 H5 父亲职业 .866 .702 .950 .036 .004 母亲职业 .730 .232 .204 .020* .025* 父亲教育程度 .095 .184 .497 .004** .000*** 母亲教育程度 .176 1.388 .447 .000*** .000*** 年级 .108 .266 .006** .000*** .000*** “照顾子女的日常起居和营养饮食”（H1）、和“孩子要求与学习相关的资料全部给买”（H2）不受家长SES和年级变量的影响，这些行动可以被解释为与家长的义务意识相关，即习性。习性是历史经验的积累。家长作为监护人，这些行动是其基本职责，是“例行化”的社会实践。“例行化”的社会实践植根于既成的社会结构，与历史整合，表现为家长角色意识和家长——子女关系文化，在时间上沉淀最久、空间上最广，形成一种传统，变成无形的“制度”。不同社会经济地位的家长之间，在这些行动上没有大的差异表现。 “限制孩子看电视、电脑的时间”（H3）、“亲自辅导子女学习”（H4）、“陪孩子上课外辅导班”（H5）在小学和中学之间差异显著，年级变量的影响比较突出。不同教育程度的家长在“亲自辅导子女学习”和“陪孩子上课外辅导班”（H5）项目上差异显著。 家庭是家长权力和资源的场域，家长文化资本有发挥效用的空间。允许家长基于认识力（knowledgeability）充分发挥能动力(capacity)，所以不同教育程度的家长行动会表现出差异。但这并不意味着他们有绝对的权力和对资源的掌控力。代表子女年龄的年级变量对家长的某些行动有显著影响。这说明家长必须根据情境的变化调整自己的行动策略。子女作为一个重要变量，其教育目的的达成是家长行动的目的。所以，教育这场“戏剧”的完成，按照戈夫曼的说法，需要“表演剧班”全体演员通力合作，如果一方放弃演出或者表现出不恰当的行为，就会破坏表演。[30]子女习惯养成的完成、独立性增强、年龄和年级增高等因素的影响，会提醒互动中的家长调整自己的行动策略，以保持互动的持续进行，况且家长在这场“戏剧”中并不是“主角”。 与家庭比较，学校场域的行动表现出不同的模式。何瑞珠的前期研究指出，在香港或者亚洲社会，无论任何阶层的家长都同样被学校拒于门外，所以家长的“以校为本”的参与十分有限。以“跟班主任了解孩子在学校的成长状况”（S1）和“参加家长会和学校的开放日活动”（S2）两项常规性活动为例，与家长的SES和年级变量做方差分析发现，除了父亲教育程度在S2一项上有差异显著，其余各项之间的配对检验均没有差异显著性。 表3 家长SES、年级与学校场域教育行动 因变量 学校场域 S1 S2 父亲职业 .569 .058 母亲职业 .518 .706 父亲教育程度 .102 . 008** 母亲教育程度 .103 .163 子女年级 .635 .577 这种统计结果表明：在学校场域，家长的行动特点与他们的社会经济地位和子女年级没有显著关系。中国家长的“尊师重道”、“家校分工”意识只能够说明一部分问题，学校结构的封闭性、学校文化的非开放性以及学校主导的家校交流模式，让家长的行动受限。学校作为现代社会的重要代理机构，它使教育和家庭产生分离，让家庭和学校两个行动单位组成了统一的行动单位。学校被授予权威后，家长对子女的权威开始分解，家长在学校内的角色，只是以委托人的身份出现。所以，在学校场域内，家长的资源和权力有限，行动空间有限。而教师正相反，资源多，自主性高，对家长依赖少。学生学习目标的达到，几乎可不依靠家长，特别是在重视分数与和以升学为目标的教育体制内。这种资源的不均衡分配，导致教师和家长的互动中，必然呈现一方位高权重，一方无权无势，一方行动自由，一方行动受限。但是学校机构的这种结构和文化特点，并不代表不同SES家长行动没有差别，只是在宏观的行动模式上没有细微差别。就沟通内容、深度和有效度上，从经验推断，应该还是存在差别的。 社会场域的家长行动呈现出另外不同的互动对象、规范和文化。课外教育机构老师、其他家长、子女同学和朋友、同事、亲戚都可成为家长互动的对象，并提供教育资讯和资本。家长通过与不同对象的互动，帮助子女教育建立社会资本网络。社会场域有两种不同类型的人际互动，第一种是个人与个人之间、以情感为基础建立的互动；第二种是个人与个人或者个人与机构之间、以市场为基础的互动。前者发生在私人生活世界内，“以个人意愿和价值取向为基础进行的人际交往，此种交往原初不受体制的制约”。后者以市场为基础的人际互动“透过金钱制约着人类的行为或生活世界”。[31]573家长与其他家长的互动属于情感行为，家长为子女选择课外教育属于市场行为。在两种互动中，家长是权利主体，有启动行动和终止行动的主动权。特别是在市场行为互动中，家长以消费者的角色出现，握有经济资本和权力，可进行协商和选择。 透过以下三个条目“向朋友或者子女朋友的父母收集子女教育的信息”（C1），“跟课外机构的老师沟通，了解孩子的学习成长情况”（C2），“向来家里玩的子女的同学或者朋友打听他们的学习成绩以及家庭情况”（C3），了解不同因素对社会场域家长行动的影响。 表4 家长SES、年级与社会场域教育行动 因变量 社会场域 C1 C2 C3 父亲职业 .645 .460 .913 母亲职业 .774 .940 .270 父亲教育程度 .203 .184 .748 母亲教育程度 .143 .675 .550 年级 .012* .012* .203 从分析结果可以看出，家长的SES对他们在社会场域的行动没有显著影响。可见建立以情感为基础或者以市场为基础的人际互动，不同阶层家长不存在显著差异。年级变量对“向朋友或者子女朋友的父母收集子女教育的信息”（C1）和“跟课外机构的老师沟通，了解孩子的学习成长情况”（C2）两条目有显著影响，小学阶段显著低于中学阶段。中学阶段的信息搜集的重要性高于小学阶段。 五、结论与讨论 以上三个场域，结构不同、文化不同、交往对象不同，家长行动的条件和手段也呈现出差异。根据帕森斯“单位行动”和布迪厄的场域概念，家长教育行动的表现是和资本与结构协调的结果。行动主体家长的行动种类繁多复杂，“以家为本”的行动特点在众多研究中显示结论一致性。家长教育行动在各场域分布不均衡，“以家为本”的行动占主导地位，学校和社会场域行动分布有限。可见中国或者亚洲国家的家长的参与，确实因为某些共存因素的影响表现出行动特点的相似性。这些相似性以族裔为基础，不分国别，可用文化解释。 家长职业、教育程度和年级，在各个场域影响程度不同。家长教育程度在社会场域差异不显著，在家庭和学校内差异显著。不同职业的家长在各个场域的差异表现，因为很难探明各个职业的性质、工作时间和职业体验对家长教育行动的影响，不能很清楚地进行解释。 从不同场域的结构、文化和资本的角度探讨家长行动特点，可以部分解释家长行动的特点。在学校场域，家长和学校的角色分别是委托人和法理代理人。学校作为法理代理机构，基于其机构结构封闭、文化不开放和资源垄断，家长在学校场域行动手段不可控制，没有自由意志。在家庭场域，家长和子女以血缘为基础建立起亲子关系。家长作为监护人，习性影响子女行动，在一些行动上不同阶层的家长没有差异。但是家庭作为家长的王国，文化资本有发挥效用的空间，所以不同教育程度的家长在一些行动上差异显著。不可忽视的问题是，家长教育行动，作为一种代理行动，其目的在于子女教育目的的达成。所以，子女变量的影响是不可忽视的。从这个角度看，家长在家庭领域的行动是一种半自由意志行动。社会场域的家长行动，以个人感情和市场为基础，家长以独立人和消费者角色出现，社会经济地位因素影响差异不显著。家长在开放的社会场域，有权力和资本启动或终止其行动，是自由意志行动者。 从行动主体的资本和场域两个角度考察，能够较好地解释家长教育行动的特点。行动主体基于其社会中所处的位置、拥有的资本量化约的权力，具有稳定性，可称之为行动主体的固有资本。行动主体从行动场域结构和公共资源获得的权力，具有被动接受性和非自主性，可称之为授予资本。固有资本存在于行动主体中，不同阶层存有差别。授予资本存在于场域中，与行动主体隔离。只有行动主体进入，才有获得的可能性。在布迪厄经济资本、文化资本和科尔曼的社会资本基础上，固有资本与授予资本概念的使用，对分析主观与客观、微观与宏观因素在制约行动上发挥效用的方式、解释行动发生的微妙性和表现的复杂性，具有重要意义。 参考文献 [1][30][31 ]谢立中.西方社会学名著提要[M].江西人民出版社，1998:150-151,321-330,573. 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A study on the educational fever of Korean parents [M]. Seoul: Korean Educational Development Institute, 2000 (In Korean). 责任编辑：肖第郁       Capital and Field: New Interpretations for Parents’ Educational Actions Zhao Tongyou  Li Li Abstract: Parents’ educational action is one of the very complicated social actions. Little domestic research has been done to interpret parents’ educational actions based on the concepts of field and capital. The exploration of parents’ action types and influencing factors are of little help in understanding this issue. The purpose of this study is to understand the relationships between parents’ education actions, field and capital. Embedded in the fields of home, school and community, the effect of independent factors was analyzed. The networks of parent-child, parent-school and parent-society are constructed based on the structure of each field. It can be figured out that parents with different SES possessed different action capital. However, structure of each field constraints parents’ freedom and resources of action. The uses of accumulated capital and conferred capital are useful in understanding the roles of individual capacity and field structure in the performance of parents’ educational actions. Keywords: Field; capital; parents; educational actions