锤炼文本解读的功夫

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锤炼文本解读的功夫

——2013.4.12周五话题讨论

a安徽李竹平

文本解读之所以会成为当前的热门研究话题，是针对泛语文、脱离文本等现象的反思与修正。实践证明，文本解读的质量，从根本上决定着阅读教学的质量。所以，我们策划了今天的话题，希冀同仁们能敞开言谈，不吝高见，共同研讨，互相启发。

目前，文本解读越来越引起广大语文教育工作者的重视，和“教学设计”“课堂语言”等一起被视为语文教师必备的基本功。但是，也有一部分语文人认为有了教师用书上的教材分析，教师再进行文本解读，是多此一举。那么：

1、你认为就阅读教学而言，文本解读与课堂教学的关系是怎样的？

黑龙江朱亚杰：文本解读是有效教学、高效教学的前提。正确的、深刻的文本解读是确定正确的教学目标的基础。缺少了有深度、有厚度的文本解读，教学必将流于泛泛，课堂必然低效。

福建傅建林：文本解读是课堂教学的凭借之一。

江苏梅志军：文本解读要取法乎上，我们的课堂教学才能仅得其中。文本解读得深挖坑，课堂教学才能广积粮。

浙江许金苗：解读应与教学对接才是教学解读。

主持人李竹平：这种对接应该不是将教师的解读全盘应用于课堂，课堂应用还有取舍。

浙江许金苗：教师解读不妨深，也不妨广，但是作为教学内容就必须精心选择，选取合宜的内容。

湖南黎淼：是的，有所失才有所得，但是更对教师的解读文本提出了高要求，至少要知道哪些该取，哪些该舍。

安徽方德佺：课堂教学的目标，是从文本解读中产生的，文本解读对课堂教学的决定性意义由此得以显示。

主持人李竹平：不仅是目标，还有内容，甚至方法的选择。

黑龙江朱亚杰：我听过一节《知了学飞》，在那堂课上，知了成了十足的反面教材。后来，跟一个老师备《知了学飞》，在进行文本解读的时候，我们从文本的每一个部分，抓住对知了的描写，揣摩知了的心理，这样定位：学飞前的知了是有目标的，好学的；学飞时的知了是不耐烦的、怕艰苦、不虚心的；学飞后的知了是懊悔的。这样的知了的形象是立体的，在对寓意的理解上，学生也就能够很自然地想到只有目标，缺少扎实的努力，收获的也必将不够圆满这样的寓意了。听《知了学飞》，备《知了学飞》，给我留下的印象极其深刻。——深度的文本解读，真的是前提和基础。

主持人李竹平：不解读，无以教。解读是教学的基础。这是大家的共识。

2、现行教材的编排特点（专题或主题组元方式）对文本解读的实践操作有怎样的影响和要求？

安徽方德佺：解读不仅要从单元要求出发，最重要的还是对单篇课文着力，这样才能找到教师自己所需要的东西，而不会做教参的影子。

山东张远航：这样有利于教师在教学过程中更集中的进行某一话题的研讨，增加深度。整体把握，具体分析。同中找异。异中找同。有利于学生 和老师的学习和教学工作。

主持人李竹平：张老师的话很实用，大家能做到这点，就是成功的开始。所以，我们提倡为教学的文本解读还要关注教学的编排特点，从文本解读开始，就注重群文的合力。这对教师的解读和教学都有积极意义。

整体解读——异中求同。如人教版是以专题组织结构单元的，每个结构单元内的全部学习内容、学习活动组成了一个专题统领下的有机整体。教师实施教学时，就必须树立单元整体意识，进行单元内课文的整体解读，做到异中求同。因为编者之所以将这几篇具体内容和体裁等各不相同的课文及不同的学习内容统一于一个专题之下，是为了通过科学的整合更好地实现单元学习目标，使学生在具体的方面得到发展，提高语文素养。

逐文细读——同中求异。整体解读为的是能胸怀“大局”，做到居高临下把握单元学习内容和教学目标。而单元学习的总体目标是靠每一篇课文的学习、各项具体学习活动的开展逐步实现的。所以，在整体解读的基础上，教师还要为每一篇课文的课堂学习活动进行文本细读，做到同中求异。这里的“异”当然不仅指的是每篇课文的作者、体裁、表现手法、思想内容的不同，更主要指的是由体裁、表现手法、思想内容的不同所带来的阅读期待、体验、收获之异，具体的情感体验、言语习得、表达方法内化等阅读实践活动与目标之异。其实质是在通过课堂阅读活动逐步实现单元教学目标的同时，确保学生阅读不同的课文时能获得比较鲜明的独特的阅读体验，让学生清晰地感受到：我读的是这一篇文章，而非别的文章。也就是说，教师要使学生在阅读不同的文本时切实体验到不一样的阅读经历，每在课堂上阅读一篇文章——哪怕是同一个专题统领下的文章——都能感受到自己的生活、精神因阅读而不断丰富、而充满灵性。

福建柳向阳：为啥老要老师解读再解读，教参，教材的编者就不会从学生的角度入手编写？老师很累的。除了个别公开课，个别名师，哪能天天学段目标，单元目标，本课目标？还要内容，方法？天方夜潭？皇帝的新装？自欺欺人？还是欺上瞒下？

安徽方德佺：有时候教参上的是一种大路货，教师做好自己的文本解读，才能上档次，上台阶的。

3、你认为文本解读应该循着怎样的思路展开？最终的落脚点在哪儿？目前，对具体文本进行解读的文章越来越多，解读的角度、深度、广度等各不相同。作为一线语文教师，你认为怎样的文本解读才是阅读课堂需要的？

黑龙江朱亚杰：文本解读的抓手——一是全篇；二是细节。全篇是通篇的通览性的，是从整体上把握。细节是词句段的细细品咂，是品词析句似的。

主持人李竹平：正如朱老师前面提到的《知了学飞》的例子，抓的关键在哪里？两点，一是知了的心路历程，一是关键词句。

浙江徐如松：教师文本解读需要在解读作者思路和编者意图的基础上，提炼出自己的“教学内容”。

江苏季希忠：别记了文中人物的角度。

浙江徐如松：文中人物的角度，其实就是作者的角度。关于教学现状，我的总判断是：一些名师骨干，解读深了些，一线普通教师，基本没有解读。要找到合适的度，就是我们的努力。

江苏梅志军：现在新课标提出，文本解读要与编者对话，这也是我们教师文本解读的一个切入口。所以，我们教师文本解读时一定不能忽略课后思考题。

浙江许金苗：课标教材经过审定应当符合课标要求，与编者对话估计是与实践课标精神相关吧。

浙江徐如松：与编者对话，还有一个可以操作的办法是：尽可能找到作者的“原文”，然后与“课文”进行比较。我人文，这个过程就是一个很好的文本解读形式。

江苏梅志军：但我觉得，我们在对照原文时首先不能有这样的一种“求全责备”的心态。我们得学者体会编者的匠心，而不是一味地埋怨指责。

黑龙江朱亚杰：小学的文本解读，我觉得生本角度最重要。下面是我关于《珍珠鸟》课文与原文之比较解读。

一

津门大家冯骥才是一个“多面手”，他既是小说家，也是散文家，还是民俗学研究专家。他的文章受到了小语教材编者的青睐，编入人教版的有散文《花的勇气》、《珍珠鸟》、《挑山工》，小说有《刷子李》，编入北师大版的还有散文《献你一束花》和《花脸》。在这些文章中，冯骥才本人最满意的或许是《珍珠鸟》，因为作家出版社推出“共和国作家文库”，作家精心选编了100篇散文，将之命名为《珍珠鸟》。

本文所说的课文《珍珠鸟》，以人教版小语五上册教材为准，属于“略读课文”，而冯骥才的“原文”则以同名散文为依据。

眼下有一种观点很有市场，认为现行语文教材差强人意，篡改作者本意者比比皆是，说是语文教材中的名家名篇已经面目全非，呼吁语文教材要尊重作家原文，编者要“找到真正的好作品选入教材，而无需删改一字一词一句”。笔者不同意这样的观点。一来，既适合进入教材又“无需删改一字一词一句”的课文实在难找，就算古诗文也是由编者增加了标点的；二来，进入教材的课文与单纯的课外阅读不同，要不要修改，或者说如何修改，都必须受到主流价值观、儿童的认知规律和学习语文的内在规律所制约，编者并不能随心所欲、天马行空。

进入教材的课文，一般有两种情况：一是教材编者或约请专人特意创作，这种情况在解放前较为多见，比如《开明国语读本》；更多的是编者在现有作品与素材的基础上选编、删改而成。这里也分成三种情况：一是短小精悍之作，一般略作修改；二是长篇巨制，则精选章节、“为我所用”；三是翻译作品，则采百家之长，尽量“中国化”。冯骥才先生的《珍珠鸟》，应该属于后者的第一种情况。

二

下面结合冯骥才的“原文”和“课文”之比较，谈谈教材选编的必要性和可行性。

●真好！朋友送我一对珍珠鸟。放在一个简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。

有人说，这是一种害怕人的鸟。

◆真好！朋友送我一对珍珠鸟，放在一个简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。

有人说，这是一种害怕人的鸟。

这是文章开篇的两个自然段。对照发现，课文仅将一个“句号”改成了“逗号”，其他如词语、结构等均不作改动，保持了散文的原汁原味。此处“句号”改成“逗号”，孰是孰非，不言而喻。

●我把它挂在窗前。那儿还有一盆异常茂盛的法国吊兰。我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进幽深的丛林一样安全。从中传出的笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。

◆我把它挂在窗前。那儿还有一盆异常茂盛的法国吊兰。我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进幽深的丛林一样安全，从中传出的笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。

在这个自然段中，编者也只有修改了一个标点——将“句号”改成了“逗号”。之所以修改，是为了保证最后一句话的结构完整性。

●阳光从窗外射入，透过这里，吊兰那些无数指甲状的小叶，一半成了黑影，一半被照透，如同碧玉，斑斑驳驳，生意葱茏。小鸟的影子就在这中间隐约闪动，看不完整，有时连笼子也看不出，却见它们可爱的鲜红小嘴儿从绿叶中伸出来。

我很少扒开叶蔓瞧它们，它们便渐渐敢伸出小脑袋瞅瞅我。我们就这样一点点熟悉了。

◆阳光从窗外射入，透过这里，吊兰那些无数指甲状的小叶，一半成了黑影，一半被照透，如同碧玉，斑斑驳驳，生意葱茏。小鸟的影子就在这中间隐约闪动，看不完整，有时连笼子也看不出，却见它们可爱的鲜红小嘴从绿叶中伸出来。

我很少扒开叶蔓瞧它们，它们便渐渐敢伸出小脑袋瞅瞅我。我们就这样一点点熟悉了。

这是文章的四五自然段。课文编者只是删除了一个“儿化”——将“鲜红小嘴儿”改成了“鲜红小嘴”，其他均不作改动。就算对小学生来说较为陌生的“葱茏”一词，也予以保留。其中“葱”字出现在“常用字表一（2500字）”中，而“茏”字在“常用字表二（1000字）”中也找不到踪影。

●三个月后，那一团愈发繁茂的绿蔓里边，发出一种尖细又娇嫩的鸣叫。我猜到，是它们有了雏儿。我呢？决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。过不多久，忽然有一个小脑袋从叶间探出来。更小哟，雏儿！正是这个小家伙！

它小，就能轻易地由疏格的笼子钻出身。瞧，多么像它的母亲：红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没有生出珍珠似的圆圆的白点。它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿。

◆三个月后，那一团愈发繁茂的绿蔓里边，发出一种尖细又娇嫩的鸣叫。我猜到，是它们有了雏儿。我呢，决不掀开叶片往里看，连添食加水时也不睁大好奇的眼睛去惊动它们。过不多久，忽然有一个更小的脑袋从叶间探出来。哟，雏儿！正是这小家伙！

它小，就能轻易地由疏格的笼子钻出身。瞧，多么像它的父母：红嘴红脚，灰蓝色的毛，只是后背还没有生出珍珠似的圆圆的白点。它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿。

......

安徽方德佺：王崧舟老师说“文本细读的第一要义就是直面文本。在第一时间、第一空间与文本本身直接晤面。”

河南李斩棘：解读的方向不同，理解就不同，教学时的重点就不同。

江苏梅志军：我们的教学指向，决定了解读的方向。

江苏鲁海彬：薛发根老师：“我以为教材（文本）必须用儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择。”

黑龙江赵宏军：解读文本的时候，从内容和形式上一定要接近学生。要选择适合学生的方法思考自己的教学思路和学生学的方法。注意，不要把自己的解读，自己的思想强加给学生。这就要求老师要从教什么和怎么教？什么可以教？什么先不用教的角度入手，研究教材和文本背后隐含的东西。

江苏鲁海彬：用儿童的眼光来解读，就是在解读文本的时候，要将自己当作一个儿童，会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往会有许多独到的发现。这样的解读，我们就会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径（学习顺序）。用生活的眼光来选择，就是在确立语文教学目标的过程中，要关注学生的生活，从学生的生活需要出发，构建适合学生语文学习话题，设计生活问题情境，引领学生运用语言进行语文实践。用教学的眼光来审视，就是我们要对课文的语言作深入的剖析。

黑龙江赵宏军：鲁海彬老师说得有道理，要从儿童的视角来解读文本，这样更适合学生的学习方式。咱们现在谈的文本解读，是在寻找学生适合阅读水准的解读。要记得，文本解读也要“尽选儿童多行处。”

江苏梅志军：你的教学指向内容，那你在文本解读过程中更多关注的是作者的写作背景、编者的单元主题；你的教学指向表达，那你在文本解读过程中能够更多关注的是作者习作构思、编者语用训练点。

浙江许金苗：这又涉及到王荣生的定篇理论，如果定篇应当给学生一些已成定论的，作为文化一部分的东西。如果是例文，就作为例文进行解读使用。

江苏鲁海彬：文本的语言有三个层次：一是适合儿童现时交流的伙伴式语言，学生能听懂，也能自由运用表达；二是适合儿童发展的目标式语言，学生经过学习、模仿就能学会的语言；三是适合文学作品的精粹语言，这样的语言典范、优美、蕴涵丰富的思想和语言的表达艺术，具有言语智慧，但需要学生具备足够的生活积累、知识积累和情感积累，才能逐渐体悟到。对于适合学生学习的目标语言，教师应该设计综合的语文实践活动，引导学生学习、模仿、运用，将课文语言逐渐转化为学生自己的语言。我所讲的都是薛法根老师的观点。

安徽方德佺：解读不仅要从单元要求出发，最重要的还是对单篇课文着力，这样才能找到教师自己所需要的东西，而不会做教参的影子。

湖南黎淼：文本解读既要入乎其内，又要出乎其外。

主持人李竹平：对，首先解读要到位。怎样算到位呢？

黑龙江朱亚杰：文本解读，个人观点，要循着作者的思路，教师的教路，学生的学路来解读。最终的落脚点是学生得到了什么——结合课标的要求，在“语文素养”的范畴内，扎实地给了孩子怎样的训练。具体来说就是字词句段篇、听说读写思。当然，有侧重，有取舍，不可能面面俱到。也倡导“一课一得”。

黑龙江赵宏军：所以，老师通过阅读要尽可能早一点与作者的写作意图以及教材编写者的编排意图达成一致，这样益于找到教学的切入点，合理安排自己的教学。

湖南黎淼：有些时候，既要“作者不必有，读者不必没有”，有时候又忌主观臆测。

江苏梅志军：先与文本对话，接着与作者对话，再与编者和课标对话，最后与自己本班学生对话。

黑龙江赵宏军：学生与他自己的对话也别忽略掉。这种思考方式正是咱们现在讨论的“怎样解读文本”。你解读的角度不一定是学生能读得懂的角度，想要让学生也读得懂，你还要解读学生的接受能力。

主持人李竹平：也就是角度的不同和转换，纯粹的读者、学生本位、编者意图、为课堂的取舍。

湖南黎淼：刻舟求剑，课文是一篇小故事，它只说到了下水找剑就没有说了，但是原文还将寓意说了出来，编者的意图肯定是想让我们引导学生说出寓意而不是直接得出寓意。

黑龙江朱亚杰：教师的教路，就要与作者的思路相契合——只需循着一个线性问题：“在每一部分，让我们看到了一只怎样的小知了？”。在这个问题的解决中，引导学生深入文本，关注句子、词语、甚至标点，重点循着作者对知了的神态、动作、语言描写，走进知了的内心世界，把握知了的形象特点。

主持人李竹平：首先是从自己对学生的了解出发，换位思考，才能最大限度保证“学生本位”。

黑龙江朱亚杰：学生的学路——与教路和作者的思路高度统一。“读一读段落，找一找重点词句，想一想知了的心理，再有感情地朗读”。学生读写圈画，圈点批注，自学交流，教师导学。既掌握了阅读方法，又在学习过程中有听说读写思的全面收获。

江苏梁庆梅：现实教学中多数教师在对文本解读的时候，更多地把重点放在了教材的内容上去，缺少了对文本习作方法的解读，所以在教学中才会出现很多教师的课堂教学都是围绕内容而教，把教材内容反复地分析，直至讲透，但这样的教学却让学生收效胜微。如果我们在解读教材的时候，能把更多的重点和着眼点放在文本写作方法的解读上，自然就会在课堂中对学生加强这方面的指导和训练，天长日久学生就会学会更多的习作方法，学生作文难的问题也就迎刃而解。

江苏梅志军：文本解读过程中，我们教师应该思考如何寻找一个切入口，让学生也能整体把握文本，而不是带给学生支离破碎的感觉。

黑龙江赵宏军：每节语文课，你一定会教给学生一些语文的东西。比方说字词的运用，语言的积累，修辞方法，表达方式，写作特点，这些都要循序渐进一点一点地通过每一节语文课，每一篇课文去渗透。解读文本的时候，这些方面都要通盘考虑。

江苏梁庆梅：我们在文本解读的时候，很多老师还都容易犯一个共同的错误，那就是总喜欢把文本和政治思想联系起来，仿佛作者写文章都是为了告诉学生一个道理。其实不然。

主持人李竹平：我们的课堂要有的放矢，而不要求全责备。

黑龙江朱亚杰：李老师的观点我特别赞赏——教学切忌求大、求全，反而处处蜻蜓点水，不如扎实地集中于一点，让孩子学有所得。

主持人李竹平：内容人人看得见，含义只有有心人能悟得，形式却是一个奥秘。语用的学习，还是要立足对文本本身的解读。

福建金文伟：看大家讨论文本解读问题，一个关键性问题忽略了，这就是对词义的理解，这是文本阅读和分析的基础啊。字词意思不清楚，阅读就可能似是而非。比如《伯牙绝弦》的“绝”是文眼，确切意思是什么？“绝”了几根弦？据我了解，大多数老师并不清楚。还有“知音”的“知”是什么意思，2002年全国高考就考了《史记李将军列传》中的“知”，很多学生答错了。教训沉痛啊！！！文本解读的首先的对字词义的准确理解，否则，就难有准确的把握。所以曾国藩有言：训诂是阅读第一本。所谓“训诂”，就是准确理解字词义。

南通范崚瑱：文本解读，一个基点——基于文体特征；三个台阶：得意——写的是什么；得言——怎么写的；得趣——写得怎么样；三个关注：关注编者目所编的意图；关注教师所得的高度和精度；关注学生能得之路径和难度。

4、文本解读要不要关注文体特点？举例谈谈不同文体对文本解读的要求区别在哪儿？

主持人李竹平：现在从文本解读的层面来谈不同文体对文本解读的要求。比如诗歌。可以以《植物妈妈有办法》这首儿童诗为例。大家都熟悉吧。如何关注文体特点呢？

安徽方德佺：诗歌的语言中节奏感是不能忽略的，而《植物妈妈有办法》有童话体风格，两者要兼顾的。

江苏梅志军：儿童诗在解读过程中，还应该思考择选哪些能够激发学生想象的点。

主持人李竹平：首先我们要意识到这首一首儿童诗。儿童诗的特点是什么？如果教师不清楚，解读就会存在盲区。

江苏梅志军：丰富的想象，跳跃的思维。押韵，郎朗上口。

江苏孙春芳：儿童诗富有儿童情趣，学生读着读着就能读出趣味，读出韵味。

黑龙江赵宏军：儿童诗的教学，接学生生活的地气儿，引导学生想象画面很重要。这样在视听交错中，学生要学会把文字转化成画面，当他们再把这些生活的画面转化成语言的时候，语言就在他们脑海里形成更深的印记。所以这里，读是最重要的。正如前面老师提到，读着读着，味道就出来了。

主持人李竹平：对，要关注儿童——儿童的想象、儿童的修辞、儿童的思维，其实还有儿童的自我发现。只有儿童本位的诗歌才能称其为儿童诗。

江苏孙春芳：它的童心意趣，作为孩子体会得比我们成人要具象得多，因为他们是孩子，他们的思维，他们的想象是独特的，长大了的我们有时已经体会不到那独有的天真乐趣了。

黑龙江朱亚杰：儿童诗的解读，李老师、各位老师，请批评指正：儿童诗首先因为是写给“儿童”的“诗”，而具有第一个特点，即“儿童性”，童真、童趣；第二个特点，是儿童性的丰富的想象；第三个特点是具有儿童性的语言；第四个特点是诗歌所营造的与内容相关的诗歌的意境。这首诗的文本解读，我来教的话，我就先看诗歌写的什么；再看通过怎样的想象，如何写出作者要写的内容；前两点解决是教师要“教什么”的问题。三看，这首诗的教学我落实给孩子那些语文有关的训练点，思考怎么落实。这是要解决“怎么教”的问题。

主持人李竹平：诗歌重意象，意象是情感和形象的审美整合。不能把它当说明文来教。那样就索然了。形象——意境

一般而言，科普类作品因为主要以科学知识的普及为目的，所以大多运用浅显的描述和解释性语言，直白但缺乏形象。而以儿童诗的形式来普及科学常识，就必须讲究诗歌形象的塑造，使读者在能够直觉的、心领神会的艺术形象中既体味诗歌形象之美，又懂得了科学常识。

诗歌形象表现为一种“意境”，是为“意象”，所以带有浓郁的主观抒情色彩，能很自然地深入读者的情感，触及读者的心灵。“植物妈妈有办法”，这样的题目就是一个令儿童浮想联翩的意象的载体。“孩子如果已经长大，/就得告别妈妈，四海为家。/牛马有脚，鸟有翅膀，/植物要旅行靠的什么办法？”看似平白如话的诗句，却以匠心不着痕迹地内蕴了丰富的情感信息和广阔的意象空间。“孩子——妈妈”，这样的关联最易触动儿童的情感世界；“四海为家”，是心跳，是期待，是探寻。是呀，“牛马有脚，鸟有翅膀”，植物的孩子要离开妈妈，它们靠的什么办法呢？试想，哪颗童心不会被这样的问题所吸引？这绝对不是对枯燥的知识产生的兴趣，而是自然、真切的情感的追寻，是一种物我两忘的美好境界的沉浸。

心灵浸润于这样的意境当中，带着关切的好奇继续往下读，植物妈妈的各种美妙的办法，一定会点燃儿童的情趣，使儿童沉浸而欣喜，探究大自然奥秘的兴趣也就自自然然地在诗歌的滋润下“茁壮”起来了。

江苏梅志军：你找到的关键词是哪个？

主持人李竹平：发现。

独白——发现。所谓儿童诗的独白，强调的是儿童诗语言的沉思性、含蓄性，是一种意蕴丰厚的、儿童言语思维的“言外之意”，它指向心灵，引领发现。在这首儿童诗中，其具有丰厚意蕴的儿童言语思维不仅表现在意象和修辞当中，还表现在结构和构思当中。因此，阅读这首儿童诗，要体味作者的思路，要重视儿童的自我发现。这种自我发现，是自外而内的发现。首先是从蒲公英、苍耳、豌豆三位妈妈身上发现植物妈妈“有办法”，接着，诗歌的最后一节，自然而然地引领儿童走向了向内的自我发现：“植物妈妈的办法很多很多，/不信你就仔细观察。/那里有许许多多的知识，/粗心的小朋友却得不到它。”

因为运用的是诗歌的方式、诗歌的语言、诗歌的思维，引导儿童留心身边的事物，养成仔细观察的习惯，便与说教的方式迥然不同。此时，儿童是心领神会，是欣然而悟。再加上诗歌韵律优美，朗朗上口，一路读来，一路诵来，这种自我发现便是一种审美的享受和启迪。

湖南黎淼：根据意思，应该是低年级的，首先得站在他们的水平上，他们见过的普通现象，诗中列出的几种植物孩子们都见过，并且很容易将自己当成这些小植物。

安徽黄芳：课文是例子，就要突出作为例子的典型性和代表性。首先要研究具体某篇课文是作为怎样的例子出现在教材里，确定他的例子价值。往往这种价值带有类的特点。比如，散文，一篇《乡下人家》，作为一篇写景散文，对四年级学生而言它的语言学习、人文学习的价值分别在于：体会、品味散文的语言美、画面美以及透过这些美的语言、美的画面去理解、欣赏乡下人家那种对生活的热爱、独特的审美情趣、人与自然的和谐。

这些价值中既有散文共有的特质，也有这篇文章独特的东西。在教学中，学生通过这篇课文的学习，如能体会并逐步掌握散文文体特点及其相应的阅读方法等，以为日后能迁移到生活中散文的阅读与鉴赏。这些是例子价值所在。而课文中具体的语言风格、表达方法、作者的情感与情思以及作为一部独立的文学作品所带给学生的独特感受则是个性价值的体现。

一篇课文应该是共性价值与个性价值的统一体。文本的解读，应该是从学生认知特点出发，从学生的母语学习的角度来寻找文本所提供的共性与个性价值。当然，这些价值中工具性价值与人文性价值也是统一的。

主持人李竹平：万变不离其宗，一般都遵循这样一个大的思路。其实，我们讨论不同文体的解读，主要是提醒大家，文本解读不能没有相关的文体知识和阅读解码的自觉。

    5、作为一线教师，应该如何提高文本解读的能力？

    安徽方德佺：好好把文本“读”出声音，慢慢从中读出问题，读出陌生感，再回过头去解决他们，从中选择适合学生学习需要的内容列为教学目标。

江苏梅志军：文本解读的能力的提高首先仰仗自己多读一些有关文本解读理论的书。其次，善待每一篇文本，每一篇文本都试着深度解读。接着，试着将自己的文本解读用笔写下来，有条理地写下来。

主持人李竹平：对呀，首先要提升教师的专业素养，甚至是文学修养。其次是要实践，要真解读，而不是自以为是地解读。

湖南黎淼：现在很多老师一本旧书读来读去，就是没有新意，这样的书可以不读，没有解读能力，当然不读为好！

主持人李竹平：还有太功利的阅读，想要什么了，就拿来浏览一下。还是常读、多读的好。语文教师读书一定要广，丰厚起来。读得不广，解读文本也会捉襟见肘。

黑龙江朱亚杰：无论做什么，如果从孩子的角度出发，就多了一份沉静，一份心平气和的从容，潜下心来，只求一件——扎实地给孩子点什么。文本解读也是如此，研讨也是如此。

福建包丽星：文本的解读能力与教师的文学素养有很大的关系。

参加讨论的还有：四川田云奎 安徽纪春霞 山东王建勇 江苏陆萍

江苏李文平 福建黄瑞夷 河北赵葛茹 湖北陈娥

甘肃顾建平 广东游加胜 河北杜兵杰