呼唤带“土气”的教育研究

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呼唤带“土气”的教育研究文章来源：教育时报 发表时间：2014-05-22 □ 林高明  
   在近20年的教育教学生涯中，我耳闻目睹过许许多多的所谓的“教学实验”“课题研究”“教学改革”……风云变幻，在当时当地盛极，然而，一般而言都旋即灰飞烟灭，正所谓“城头变幻大王旗”。一时什么理论、主张纷纷扬扬，细细品味时，无非就是玩概念、炒口号。纵观不少地方的所谓的课题研究或教育实验都出现这种现象：某地引进了某全国性的课题，一两年来，整个地区铺天盖地地大搞特搞，搞得学校鸡飞狗跳、搞得教师筋疲力尽、搞得学生叫苦连天。到了最后，只留下一堆应付检查的材料及一两个标签式的口号而已。其结果，不少人总结是“华而不实、哗众取宠”“不切实际、水土不服”。之所以如此，无非是两种原因：一是好大喜功、急功近利，二是生搬硬套、东施效颦。也就是在教育教学研究过程中，不顾实情一味地引进与移植所谓的先进理念与做法，最后做得“画虎不成反类犬”，或者就是为眩人耳目，不脚踏实地，想投机取巧，搞文字游戏做表面文章，自然而然就半途而废。诸多病症其根在于“浮”与“浅”，一切浮光掠影、蜻蜓点水、浅尝辄止，没有根基。许多理论与研究，最为缺乏的就是一种“土气”——一种土生土长的精神元素与实践气息。
　　
　　著名特级教师于漪曾撰文指出，一线语文教师常被有些现象弄糊涂，如外来名词术语一大堆，颇像广告词，换土移栽，给人以水土不服之感。毕竟汉语言文字和西语有质的不同，校情、教情、学情更是迥然有异。借鉴、吸收、消化是必需的，照搬、模仿纯属下策。又如，有的人忙于构建体系，苦心经营，总想出现“里程碑”式的成套经验或学术巨著，以指挥全国语文教学的走向。有这样的宏愿无可厚非，关键在于要眼睛向下，真正沉到教学实践中，把教学现状的利弊得失摸个八九不离十。否则，半空运转，说得再好，也无助于语文教学质量的有效提升。
　　
　　正如于漪老师分析的那样，教育教学及研究如不植根课堂、植根实践，一味地玩概念、玩理论，无论如何绚丽多彩，不过是海市蜃楼式的玄幻与缥缈。
　　
　　邱学华先生就是通过实践的道路创造出了别样精彩的尝试人生。他在《笑谈尝试人生》中写道，当时在他的面前有两条研究的道路：一条是关起门搞研究，广泛搜集资料，汇集各方面的观点，再做理论上的分析，就能写出论文或专著，这种办法既省力又容易出成果；另一条是深入学校，搞教育实验和调查研究，再从实践上升到理论，而教育实验周期长，又容易受外界因素干扰，往往是费时费力又难出成果。第一条路大都是重复别人讲过的话，理论分析得再好也是别人的东西；第二条路虽然艰苦，但搞的是自己的东西，能够产生新方法、新思想和新理论。从古至今的伟大教育家如孔子、夸美纽斯、陶行知，哪一个不是在长期的教育实践中产生各自的教学理论呢？邱学华先生毅然决定选择走第二条道路，那是一条理论联系实际的道路，他决定走出大学校园，深入教学第一线搞教育实验。
　　
　　他主动向教育系（华东师范大学）领导请求到师大附小搞教育实验研究，为了工作方便还兼任副教导主任。决心已下，他把铺盖搬到附小教师宿舍和他们同吃同住同工作。他一边在大学教课，一边在附小搞实验。由于大学课不多，每周４课时，他大部分时间在附小，以至于很多人弄不清邱学华是大学教师还是附小教师。他当小学教师时遇到的困惑：“教师教得辛苦，为什么出不来好效果？”这一直盘旋在他脑海中。经过长期的观察思考，发现问题的根子出在“先讲后练、先教后学”的教学模式上，教师讲，学生听，教师问，学生答，学生始终是一个被动接受者。由此，他产生一个大胆的设想：改革能否反其道而行之，把“先讲后练、先教后学”改成“先练后讲、先学后教”？“让学生先做题，然后教师再讲”，这种“先练后讲、先学后教”的办法其实就是尝试教学法的雏形。他和附小教师一同搞实验，发现这种方法效果好，学生兴趣提高了，学习成绩也上升了。此后，经过50年的时间的探索，尝试教学法成了中国教育界的一大奇葩。邱学华老师在回望其研究历程时有这样的一个感悟：从尝试教学研究的发展历程，证明一个颠扑不破的真理——教育实践是教育理论的源泉。为解决教育实际问题，在教育实践中产生的理论才有生命力，才会受到广大师生的欢迎。许多新方法、新思想都是在教育实践中萌发出来的。走出书斋，投身到教育实践中，虽然道路艰难困苦，但有取之不尽的源泉和无穷无尽的乐趣。在教育试验中，应该平等对待实验教师，不要以指导者自居。不能单做指挥员，同时也要做战斗员，自己要亲自上研究课，取得第一手实验资料。
　　
　　现在多的是一些侃侃而谈的评论家与理论家，而少的是一些踏踏实实、埋头苦干、认真实干的实践家。许多教育行政部门及教研部门的职位与工作岗位，都被一些不谙教育教学实践（没上过课或没上过几天课，对教育教学实践不甚了解）的人所霸占。他们在指手画脚、说东道西。于是，我们的教育界就出现了一些远离课堂、远离教师、远离学生的光怪陆离的“理论泡沫”。那么，教育教学实践如何发展？如王策三先生在《对“新课程理念”介入课程改革的基本认识》一文中指出的，最光辉的典范如裴斯泰洛齐，他可谓关于教育实验改革具有明确意识又躬身实践的先驱，被誉为“兼实践家和理论家于一身的完全教育家”。他毕生事业的一个重要方面“是他对新教育的探索、实验”。他“坚信只有在百折不挠的实践基础上，才能探索、揭示符合自然发展、包括人自身的身心发展规律的教学规律，从而确立正确的教学指导原则和教学方法，以便使人的个性完善发展成现实”。之后，欧陆和英美有代表性的许多教育改革实验，如拉伊、欧文、杜威、阿莫纳什维利等人杰出的教育改革实验，都以十分严肃的科学态度，继承和发扬了这一从实践出发、理论密切联系实际的优良传统。我国２０世纪８０年代前期开始出现的教育改革实验高潮和靓丽景观，也令人怀念，将在现代教育史上留下骄人的记录。那一时期，众多教育改革实验的共同特点，就是从我国学校教育现实实践出发，形成自己的某种教育理念，又通过实践，将改革、实验、理论研究三种活动融为一体，一批批教师集改革者、实验者、理论研究者三种角色于一身，创造出不少各有特色的教育理论和课程教学模式。其中，也多从国外引进教育研究的新成果，但都是主动索取的，并紧紧与我们自己的实际挂钩，经过改造、消化、吸收，变成了教师自己的东西，而不是完全撇开我们自己的实践，简单从外面拿来强加给我们的教师。

　　（作者单位：福建省莆田市教师进修学院）




日本著名的教育家佐藤学先生认为：“学校只能从内部展开改革，学校改革倘若不以课堂教学为中心，就不可能有丰硕的成果。尽管看起来是绕道，然而，每所学校和每间教室从内部展开的改革才是近路。”正是本着这种认识，他自１９８０年在地方大学的教育学部谋职以来，坚持每周两天造访学校、观察课堂，与一线教师合作，致力于推进改革。这种“行动研究者”的立场，在１５年前转任东京大学以来，一直没有变化。迄今为止，他造访的学校（幼儿园、小学、初中、高中、特殊学校）已经累计超过１５００所，所观察的教学案例超过８５００项。教育学者造访学校，通常是去做演讲和咨询，而他恰恰相反，从一线教师的工作中得到学习是他造访的目的，从课堂的事实中得到学习是他观察的目的。借助这种方法并坚持了２２年，他最终认为“自己的教育研究的思考与阐述，终于能够触及学生和教师直面的现实，无论在实践上、理论上更臻具体的反思性了。”正是佐藤学先生以如此丰厚的实践阅历与探讨，他才获得了教育教学研究的敏感力、理解力和实践力，从而创造出细致入微、深刻动人的教育教学理论，如“创建以学习为中心的课堂”，如创造“润泽的教室”等等。佐藤学先生的经历使我再一次坚定地相信，任何教育教学研究的智慧必须在实践的召唤与淘洗中才可能真正获得……理论与心灵相通的根系就在于实践的沃土。只有带着浓厚的土气，理论及研究才会有生气，才会有活力。德国教育家布雷岑卡注重教育实践，认为教育实践是教育理论的出发点和归宿，是教育科学的重心所在。因为不管其理论如何完美、天衣无缝，都需要实践的检验。所以，在他的理论中，教育实践占据着突出的地位，这与那种仅重视纯粹思辨、喜爱概念游戏的理论家有天壤之别。
　　
　　任何理论与学术研究都不能凭空而降，而是在思考、行动、使用创新之间不断地生长与发展的，尤为重要的是，学与术不能截然分开，否则学将不学、术将不术。梁启超在１９１１年写了一篇文章《学与术》其中说道：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水则沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也。应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。研究人体之组织，辨别各器官之机能，此生理学也。应用此真理以疗治疾病，则医术也。学与术之区分及其相关系，凡百皆准此。”此外，梁启超又有“学者术之体，术者学之用”的说法。严复在翻译苏格兰经济学家、哲学家亚当·斯密所著的《原富》时，对学与术的关系也写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例。术者据既知之理，求可成之功。学主知，术主行。”学与术的分离，就是理论脱离实践，就是两者之间离心离德，两败俱伤。教育教学更是一门实践的学问。
　　
　　教育教学的实践性决定了教育教学及研究的泥土气息与实践特征。马克斯·范梅南在谈到他的教育现象学写作宗旨时指出：“一个优秀的教育家是如何造就的呢？有人可能学了所有课程开发方法和所有教学技术却仍然是一个拙劣的教师。善于思考的教师是怎样做的呢？哪些知识有助于反思性的教育学呢？本书不只是用头脑而且用心，更确切地说是用整个身心来表达，不是从理论上而是在实践中来讨论这样的问题。”
　　
　　教育理论界这么多年来已经习惯于从书本到书本，从理论到理论，从想当然到想当然……教育理论对课堂教学实践的隔膜不能说是“形同吴越，势如水火”，但也绝对可称是“一在天之涯，一在地之角”。其最大的原因在于什么呢？而理论界则是不践土壤，凌空飞翔，不知所以。那么，如何在理论与实践之间找到适合的接口？据我观察，只能由“读、思、研、教”的教育者及研究者来承担这一“历史性的使命”。
　　
　　实践出真知，实践出智慧。在布卢姆的目标掌握教学实验中，他提出的这个观点让我深受震撼。我们传播一种教育教学理念与精神，到底是用怎样的一种方式呢？是自上而下，居高临下的“传经布道”，还是从实践中来到实践中去接受实践的检验呢？美国教育心理学家布卢姆说得非常明确，应用掌握学习策略，让教师感受到大多数学生都能在学习上十分成功，就会使他们改变那种认为某些学生将学不好、某些学生的学习潜力达到中等水平的看法。布卢姆指出，“要求教师对其学生的学习潜力怀有更充足的信心，用研究成果、讲演和命令都不很有效。只有在课堂内发现了这一点，教师对于每个学生学习能力的信心才可能有所改变。”没有课堂与实践做基础，一切教育教学的研究就如同离根弃土，注定是华而不实或是徒劳无功的。对每个教育者而言，我们的整个教学研究生涯就是不断地向课堂逼近，向实践靠拢的过程。这正好验证了杜威所指出的教育研究本来就是以实践为价值导向的观点。他说：“无论是一般原理的探讨，还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的。”芝加哥实验学校是杜威预先拟订严密的计划并按照计划，有步骤、有组织地进行的一个实验。杜威的一部极重要的著作《学校与社会》一书，就是对这个实验的经验总结。
　　
　　我们需要的是带着“土气”的教育理论及研究，它常常具备大地般的品质：朴实、厚实、踏实。这样的理论如同英国小说家乔治·吉辛所说的：“这些语言带着万物生长的大地的湿润味道，带着那些无法离开土壤的生命的味道！”
　　
　　（作者单位：福建省莆田市教师进修学院）