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沙发
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发表于 2015-2-12 18:52:58
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王荣生先生给我的启发(系列2)
王晓春
语文教学该“生活化”到什么程度?
为了使语文教学克服长期存在的脱离实际、学而无用的毛病,提倡“生活化”完全必要的。现在,一方面“生活化”还很不够,另一方面,也出现了某些“生活化”过火或扭曲的现象。这是可以理解的,当你对一种教学思想不能准确把握的时候,你就完全可能先往这边偏,再往那边偏。
语文教学无论如何“生活化”,总有个底线。也就是说,语文课起码得是语文课,不是聊天侃大山,不是茶馆闲谈。要有教学目的,要有教学策划,整个教学过程应该大致在教师的掌握之中。
我见过一些公开课,讨论很活跃,发言积极性很高,然而事后想起来,把这些“讨论”放在街头巷尾也是没有问题的,“学生在课堂里说的话,都是平常说的话”(皮连先生语)当然这也能在某种程度提高学生的表达能力,但是既然如此,又何必开语文课?
语文课之所以成为语文课,就是因为在这里能学到其他各科学不到的东西,能学到生活中难以学到的东西。语文课教很多实际用处很少的劳什子,让学生死记硬背,徒劳无益,这是一回事;语文课该不该学点“语文”,这是另一回事。
我们的任务是找到这样的语文教学方式:它密切联系学生生活,但不直接等同于生活。学生在这里能学到带有某种理论色彩的语文知识和技巧,高于生活中的语言活动。
王荣生先生举了一个国外的名为“会话重叠”的教学活动设计方案:
【数学设计】
l 数学目的
了解会话交际中不同风格和实用技巧,以便应付会话中出现的交际冲突。
l 活动步骤
(-)将学生分成小组并让他们给“会话打断”(interruption in conver-sation)和“会话重叠”(overlap in conversation)作定义,并让他们决定两者是否有区别,若有区别,如何表现。.如果学生需要帮助,教师应启发他们想象在真实的交际中,人们如何涉及“会话打断”和“会话重叠”,他们如何反应。
(二)选择一个会话主题(例如:体罚、毒品合法化、公共场所吸烟)。任何主题都可以,但必须能激发学生的兴趣,并且能够使全班学生分为人数相当的两组。
(三) 了解学生们的不同意见,将全班分成两组,将意见相同的学生分在同一组内,然后给5-10分钟时间让双方准备辩论(列出论点、证据和需要用的词汇)。
(四)从两组中个选一名学生,在教室前面面对面地坐下,让两位学生代表双方就所选主题展开讨论。但不允许在相同时间内讲话。不管他们如何激动,必须等对方说完之后才可以发言。同时请全班学生专心听讲,注意发言者的互动情况,几分钟后教师中断对话。
(五)从两组中各另选一名学生,也面对面而坐,让他们就主题展开讨论,但尽可能在同一时间内抢着发言,不等对方把话说完,想说立刻就说,同时请全班其他学生观其言行,注意双方互动,几分钟以后停止。
(六)让全班学生围成一个圆圈坐下,共同讨论教师提出的问题:
◎两次对话有什么不同?
◎参加第一次会话的两人有什么体会?
◎参加第二次活动的两人有什么体会?
◎当你同朋友交谈时你是如何表现的,是像第一组那样还是更倾向于像第二组?
◎你如何与你的老师、你的上级和你的家庭成员对话?
◎你认为你这样对话是由于你本人的个性所决定的吗?或者因为别人的个性?
◎其他人是否以你同样的方式与别人交流?
(王荣生:《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 178-179页。 这个材料是王荣生先生从陈申先生所著《语言文化教学策略研究》中转引的。)
这个策划方案很“生活化”。会话主题是学生自己选择的,赞成什么观点是学生自主决定的,分组是根据学生观点进行的,最后的“围成一圈”的讨论则更是完全联系学生生活实际进行的。
但是这个策划也体现了“语文”特点。讨论之前先界定“会话打断”和“会话重叠”的概念,这就有了某种专业性质;讨论时两组各选一名代表按教师要求发言给大家看,而不是自由发言,这就带有实验性质。这些,我们在茶馆或街头巷尾是看不到的。此之谓“语文”。
语文课的“生活化”是“更高一级的生活化”,是“升华了的生活化”,是“受控制的生活化”或者说是“半自由的生活化”。
2004,6,26
语文阅读能“自我”到什么程度?
王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中分析了两个实验教材的练习题:
1.《短文两篇》课后的一道“研讨与练习”:
联系自己的生活体验,讨论下列问题。
●每人讲一讲自己的“第一次”,看谁讲的“第一次”最感人、最精彩。
2.《风筝》课后的一道“研讨与练习”:
●课文中说:“游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使。”你小时候也做过许多游戏,玩过不少玩具吧?选一个你难忘的故事说给同学听听。
……教学要尊重学生阅读的个性化行为,要珍视学生独特的感受、体验和理解;另一方面,阅读是对文体的阐释和反应,“关键的问题是,他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”。而上述的两个例子只顾了“尊重”“珍惜”这教学的一端,而忘记了与文本的联系的那阅读的一端,因而丧失了“阅读对话”的品格。这恐怕是“让学生自己来‘说’”的误用,与读者反应的理念也有较大的出入。
……
上述两道“研讨与练习 ”,如果作为阅读之后的延伸性活动,自然无妨;但是,如果以为这种活动就是“阅读对话”,那么免过于离奇,这很可能将阅读教学导向个人的纯主观反应,而且是与文本不大有关联的主观反应。这样,“阅读对话”就会滑向读者(学生)的独白篡位,而“教学对话”由于无节制地放纵学生的“你的理解”“你的理由”“你的生活体验”“你的看法”,也会失落“知识建构”(在这里,主要是阅读知识、技能、策略、态度)地原本意义。
……
从所看到的力图体现新课标精神的教学案例看,孜孜于学生的“你”而把阅读课上成学生的自由“交谈”的课,似乎已渐成时尚,以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体方——文本——撇在一边,以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”、不敢“分析”、更不敢“训练”,似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”的交谈中,能自发地生成阅读地能力——阅读的知识、技能、策略、态度。而这,都是在借用“对话理论”的名义下发生的。(王荣生:《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 223——225页)
这些话切中时弊。
现在流行一句话:“一千个人眼中就有一千个哈姆雷特。”这话当然有道理,但是要当心过度引申。个性化阅读至少有个底线是不可越过的,那就是不能脱离文本;教师对学生个性化阅读的尊重也有个底线是不可越过的,那就是不能放弃自己“教育者”的身份和工作。我见过一些公开课,学生实际上是把课文当一个“话茬”,在那里尽情“侃大山”,而教师的角色则蜕化成了“主持人”,只起串联作用和维持秩序作用。这就有点不像语文课了。
这其中有个分寸问题。涉及到具体教学活动,不容易把握。所以我们应该像王荣生先生这样,多研究一些案例,争取从中抽出一些更加具体的规律,来指导我们准确把握“个性化阅读”。
2004,6,27
误读与读误
“误读”的说法早就见过,“读误”的提法第一次看到。
请看王荣生先生的论述。他先举了一个案例,然后作理论说明:
【案例四:文章片段摘录 】
复习小说人物描写——直接描写与间接描写的课正在有条不紊地进行着:“为了检验大家是否已经掌握,老师将一段课外的古诗朗诵给大家,请大家判断一下。‘行者见罗敷,下担捋髭须……耕者忘其犁,锄者忘其锄,来归相怨怒,但坐观罗敷。’”同学们声音洪亮地回答道“间接描写”。“很好!”我带着欣赏的目光予以表扬后话锋一转:“青少年也好,老年人也罢,行者也好,耕者也罢,这么多人见到罗敷以后,都不约而同地停下脚步去‘观罗敷’,这说明了什么呢?”一个学生杨杨自得地说“好色!”这下,班里沸腾了,还有几个“不怀好意”的学生起哄。课堂秩序一下子混乱了起来。……(王荣生:《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 229——230页)
按照语误理论,“语误”是学生在表达时使用了不正确的模式而生成不合法的语句,“语误”不是错误,而是“根源于学生对语言作了不正确的归纳假设而形成”,它是学习过程的正常现象,从负面反映了学生的学习阶段。“读误”也当如此解,它也是一种学习过程中的常态,学生在阅读时使用了不正确的读法因而出现了不合适的理解。
按照我们的看法,学生在学习过程中出现的“读误”,与解释学、文学反应理论等所讲的“误读”不是一回事。“误读”的前提,是读法的正当性,也就是说,尽管最终的理解未必与文本契合、尽管对同一文本可能产生几种不同的理解(阐释),但它们都是可接受的。而“读误”,是不可接受的,需要教学来“纠正”。“纠正”,当然不是给出“正确的答案”,而是指纠正学生不正确的读法。
我觉得王荣生先生对于“误读”与“读误”的区分非常有价值,值得进一步深入研究。
现在学生思想正走向多元化,且日趋活跃大胆,发言常常“踩线”,甚至“出圈”、“出轨”。这是一个现实问题,教师无法回避,他们就会问:“怎么办?”
可是问题的关键并不在于“怎么办”,而在于“这是怎么回事”。我们须先在理论上对这些“出圈现象”加以分类,进行研究,确定性质,才能决定如何对待。否则教师就可能①笼统拒斥(把认知问题当品德问题处理——“你流氓”“你捣乱”),②笼统欢迎(放弃指导责任)③束手无策。
在教学实践中,“误读”与“读误”不是那样好区分的。比如有学生认为愚公移山很傻,不如搬家,这是“误读”,还是“读误”,还是创造性解读?一下子似乎不好说清。比如现在流行的“脑筋急转弯”,是不是在提倡和张扬“读误”?这也是很有趣味的研究课题。
可研究的问题太多了,可开垦的荒地太多了,如果有一些教师沉下心来,只要抓住一个小题目不放,就能有收获。
我读王荣生先生的书,最突出的感觉是,王先生面对任何教育问题,都有一种研究的态度。可惜具备这种态度的语文教师太少了。其实这主要不是能力问题。有研究的态度,能力小,不过收获小一点而已,而没有研究态度,教书几十年,也可能原地踏步。
为什么我们缺乏研究的态度?
因为当年我们做学生的时候,老师就没有教给我们这种态度。我们那时不知道什么叫“研究型学习”。
所以有人说,现在具备研究态度和创造精神的成人,都是我们教育体制的“漏网之鱼”。这话并非没有一点道理。
2004,6,28
莫让“知识”成为替罪羊
王晓春
王荣生先生说:
……观念是由知识支撑的,改变“观念”的呼唤,意味着要求以另一种的语文学校知识来替代当前的这一种语文学校知识;语文课程的改革,实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识,或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的“观念”,那么实际上就不会有新“观念”,至少不会有新“观念”的课程实践。(王荣生:《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 258——259页)
由于语文科的(特指)语文知识出现了种种极为严重的问题,由于语文知识状况十分不良,由于逼仄空间“要不要”的讨论产生不了积极的成果,1990年以来,语文教育界开始涌动一股“淡化”乃至“排斥”的潮流,继而又将体现着历史局限的“(特指)学校知识”教学所出现的种种弊端,放大为“知识教育”的弊端,最终误将矛头指向了“语文知识”……(同前书。274页)
语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生,是我国语文教育的严重问题。(同前书。280页)
我觉得这些话说得很有道理。
没有新知识做支撑,新观念势必被架空;而有了新知识,新观念往往是顺理成章的事情。
比如说,有了关于“误读”与“读误”的知识,教师就不会轻易以道德评价替代阅读指导,也不会轻易放任自流。
有了关于“多元智能”的知识,教师的“一刀切”观念就容易变化。
有了关于遗传研究最新成果的知识(比如那本《自然的指印》),教师就不会片面宣传“天才是百分之一的灵感和百分之九十九的努力”了,“教育万能”的观念也就动摇了。
近两年我吃猪肉很少了,想吃肉时,我就吃牛羊肉,因为我儿子告诉我,他看过有关文章,科学研究的成果是,在各种肉类中,猪肉的品质是最差的。知识改变了我的观念,改变了我的生活。
“这一代”对批判“那一代”的批判中,最精彩的部分之一是指出了“那一代”知识结构的缺陷。原则上说,你的知识老化了,你的观念就不可能不落后。为什么很多人对这种批判无法接受呢?原因之一是他们与“那一代”有类似的知识结构。所以,要使这种讨论深入,就必须提供更多、更切实的新知识。这一点我觉得做得很不够。有些东西其实用不着争吵,只要把新旧两种知识摆在那里一比,就很清楚了。
我也曾经努力批判“语文基础知识”,我以为这种东西太多了。现在看来也许没打中要害。还有一种可能性是:过去我们无用的、粗陋的“语文知识”确实多了,但是真正现代的、科学的“语文知识”其实是太少了。
我忽略了,蔑视知识是我们传统文化的痼疾,它随时都会以新的面目复活。
细想起来,近些年流行的语感理论,整体感悟,反复诵读,语文教学“文人气”大增,都有某种“拒斥知识”甚至“拒斥科学”的色彩。(当然我绝不否定其中合理成分,它们是很有价值的。)
当我们以为“知识”害了我们的时候,我们还应该留一个心眼:或许更大的可能是“无知”害了我们?
可别误把“知识”当成了替罪羊。
如果事情真是这样,我们也许就明白语文课改路在何方了。
王荣生先生的观点,对我是一种震撼。
2004,6,28
也不要拿“教师素质”当替罪羊
王晓春
王荣生先生尖锐地指出:
长期以来,在一纲一本体制下,语文课程具体形态被淹没在教材层面,语文教材顶替着语文课程,由于我国的语文教材是“文选型”,因而往往还是“选文”顶替着课程。上文讲到,我国的语文课程与教学盛行着一套古怪的语文知识,为什么这样呢?知识状况不良是一个原因,而“选文”顶替了课程,也是很重要的原因之一。甚至可以这么说,正是因为“选文”顶替了课程,才导致了不良知识无阻拦地倾泻到语文教学。(王荣生:《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 277页)
这种处置方式,实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容,“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在现场产生,“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间,本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是,它有一个致命的弱点,那就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准,如果教师没有足够的教学机智和诊断能力,甚至根本就不能把关注点放在学生听说读写的实情关注,那么就不可能产生适当的教学内容。
实事求是地讲,我国的语文教师,乃至世界的语文教师,只有很少的一部分有望达到这种处置方式所需的“素质”。(同前书278页)
……人们还将课程具体形态层面的严重玩忽职守,转移为于语文教师的“素质”问题。
一方面,是缺乏现实前提地一味指责语文教师的“素质”;另一方面,却又是不顾任何条件地一味将希望全压在教师的“素质”上。我们的语文课程,“学生与教师的关系代替了学生与学科(引者注:课程)的关系”,这种情形,杜威当年就曾严厉地批评说,“那显然是不足为训的”。(同前书280页)
这些话发人深省。
确实,课程具体形态层面(“教什么”,“适合谁”)长期以来几乎没什么人管,教师各行其是。教什么(教何种语文知识)被人们理解为课文中的“知识点”,而“适合谁”则干脆无人过问。
这就解释了为什么我们许多优秀教师的经验无法推广了——他们的个人素质是“无法推广”的,他们有独立设计课程具体形态的能力,我们不能要求所有教师或者多数教师都有这种能力。
那么,负责设计课程具体形态层面的人们(教育科研人员,教研员等)都在忙什么呢?(他们忙得很呢!)他们在制定教学目标(特别是分数指标),他们在督促、检查、评比,以实现这些指标。这是“政绩”!
我想,说他们“玩忽职守”有点冤枉,因为“课程具体形态层面”这种东西可能根本就不在他们的视野之内。
而一旦语文教育遭到诟病,他们就说,这是体制问题,这是教师素质问题,上下一推,满身轻松。
不错,教师是应该不断推高自身素质,这个过程永无止境,但是请问我们给教师提供了多少自主支配的时间和学习机会?我们的所谓“继续教育”质量如何?
不能再拿教师素质当替罪羊了。如果教学指导者连“教什么”“适合谁”都不能一套一套地说得清楚、说得具体、说得科学,那就请不要忙着责备教师。
2004,6,29
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