国外学者对小学作文教学的研究

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原文地址：国外学者对小学作文教学的研究（转帖）作者：钟传祎

      1．维果茨基的研究。维果茨基是第一个在心理学中把书面语言作为特殊信号活动进行专门研究的学者。从心理学角度看，书面语言同口头语言和内部语言有根本的区别，它是一种特殊的心理形成物。书面语言的特点在于它是在交谈者不在场的条件下发挥作用的。同口头语言和内部语言相比，它可以更加充分地表达交际的内容，并且是由不同的动机所引起，也具有更大的随意性和自觉性。在揭示了书面语言的心理特征之后，维果茨基指出要把书面语言看成是形成一种确实是新的、复杂的语言活动。这是维果茨基研究书面语言教学的根本出发点。根据书面语言的特点．维果茨基提出了一系列有关书面语言的教学原理。结果斯基建议要设法激发儿童学习书面语言的动机，向他们提出特殊的任务。让儿童形成相应动机的一个方法是激励(不是布置!)他们去写“能引起内心激动的题材”。书面语言是以许多复杂的心理形成物作为基础的。这些形成物有内部语言、抽象能力、语言过程的随意性和自觉性等。因此在发展书面语言的教学大纲中首先必须规定书面语言形成的专门条件。发展手势、游戏和绘画活动是儿童顺利地掌握书面语言的先决条件。这就是说，儿童掌握书面语言必须“从画物体过渡到画语言”。十分重要的是,要引导儿童去发现“绘画的对象不仅可以是实物，也可以是语言。”维果茨基的思想是进一步研究小学生掌握书面语言过程的重要理论基础。

   2．勃朗斯基的研究。勃朗斯基提出，为了设计小学书面语言的教学过程，必须分析作家——规范书面语言代表者的活动。他提出的发展小学生书面语言的方法是独特的，这就是：把儿童培养成为作家。这个设想同著名的美国心理学家布鲁纳的想法很相似。他认为，对小学生来说，最合适的、他们最能接受的文艺创作类型是写小故事，是虚构“以自我为中心的短小的作品”，而不是写描写文。按照勃朗斯基的见解发展书面语言的主要方式是独立作文，而“复述和叙述的效果是不大的。”他建议教师要特别重视让小学生修改文章。教师还应该帮助孩子们写好故事，组织他们进行小组讨论。

   3．任金的研究。任金通过对3—7年级学生看图作文的实验分析，揭示出写完整文章的书面语言活动的某些成分，并且在小学和初中阶段对这些成分的发展进行了追踪研究。他把书面语言看成是一种复杂的分析综合活动，其中包括选择词语、对文章的预测和评价的机制。书面语言的分析活动，包括把叙述的对象分解成一系列组成部分并且把它们区别开来。书面语言的综合活动，包括把整个叙述对象保持在记忆中，对这个对象的各个组成部分谋篇布局，并且对这种布局进行预测和修正。谈到选择词语这种比较局部的机制时，任金说它包括两种相反的活动，即词语的涌现和通过评价后的筛选。任金还特别重视文章的连贯性问题．他认为，语言的连贯性是确定两个相邻句子相互关系的结果。通过对书面语言的分析，任金断定小学生在选择词语、对文章的预则和评价等能力上存在严重缺陷。因此他得出一个十分重要的结论：必须在学校中专门培养构思文章的能力。同时，他认为独立作文是发展书面语言最有效的方法。任金把文章的结构看成是书面语言的结构,描绘了书面语言的某些语言的最佳方法，这些都是对小学生掌握书面语言问题的重大贡献。

   4．阿莫纳什维利的研究。阿莫纳什维利认为，发展书面语言必须同发展写字技巧和发展口头语言同步进行：必须通过口头语言的训练来创造书面语言的先决条件。他所拟定的书面语言教学方法，包括下述步骤：让儿童思考文章的内容：写文章；检查文章；纠正文章中的各种错误；对成果进行分析；过一个月重新修改这篇文章。他认为作文的材料可以用直观形式(看图叙述)和口头形式(让儿童叙述本人经历)提供。他试图整体地发展小学低年级学生的书面语言，让儿童形成谋篇布局、用词造句、自我检查、自我修改等能力。

   5．列伏夫的研究。运用什么方式可以使儿童理解掌握书面语言?列伏夫认为，通过叙述让儿童掌握语言的范例，而通过作文让这些范例得到运用。他认为激发动机是掌握书面语言的主要条件，但他所建议的发展书面语言的作业，只是再现了书面语言的一个功能——不同空间的交际。在列伏夫所提出的各种练习中没有揭示和没有再现需要运用书面语言的活动系列，他把掌握连贯的书面语言，看成是先学词语、再学造句、最后才学写文章的多级的过程。这种“自下而上”的单向活动从心理学角度看是缺乏根据的。按照列伏夫的意见，在书面语言的结构中包含着下述操作成分：(1)理解作文题目；(2)选择与题目有关的材料；(3)按照一定的顺序安排材料；(4)根据规范语言的标准和表达的需要用词造句；(5)修改文章。尽管这个模式既实用又简单，受到广大教师的欢迎，但是它毕竟是有缺陷的，因为它把书面语言的形成看成是同一层次的直线联系的过程。

   6．西蒙的研究。西蒙根据伐隆的发展心理学理论，从句子结构的角度对小学生书面语言和口头语言的发展作了对比分折。他的结论是：书面语言和口头语言的本质区别并不在于它们数量上的差异，“而在于句子的结构是否严密，是否有时引入新的思想单位”。他认为书面语言是作为一种新的语言活动而产生和发展的，是按照自己的规律在那里发挥作用。书面语言的产生和发展应具备下述条件：书写的自动化；安排时间的能力；顾及不在场的交谈者并站在他的角度看问题的能力。西蒙认为书面语言句子形成发展，包括新的句子结构产生和已有句子结构向更加完善的方向改造。并且这两个过程不是始终同步的。在小学阶段，书面句子发展的最重要标志是，学会运用并列复合句式，因引入定语成分而扩大句子结构，以及掌握从属复合句句式。

   7．克莱默的研究。美国学者克莱默认为，促使儿童书面语言充分发展的主要因素是语言的创作，即创设一种情境，是儿童感到自己是真正的创作者。他认为如能达到下述六点要求，书面语言的教学就能产生最大的效果。(1)运用学生的经验。(2)激励儿童写符合自己需要和感兴趣的东西。(3)通过阅读典范的文艺作品，发展儿童对优美词语的语感．教会他们从构思、语言和风格方面将自己的作文同典范的作品进行对照分析。(4)教师必须亲自指导儿童的作文过程。(5)教师应该同儿童一起写作文。(6)应该使儿童的作文具有实用的目的。

卞越摘自:小学作文训练动机激发的策略研究  吴立岗  文  《外国中小学教育》  1999年第5期  原文约11800字

摘自《国外教育理念与实践》下册

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原文地址：写作过程指导模式作者：钟传祎

写作过程指导模式

（节选自倪文锦欧阳汝颖主编的《语文教育展望》华东师范大学出版社 2001.2第3编第6章第2节p318-329）

写作过程是什么？格雷夫斯认为，是导向解决问题的一系列操作。其过程由作者有意或无意地选择写作内容开始，至完成文章结束。格雷夫斯是从写作主体描述写作过程特征的。实际上，写作过程是教师和学生互动的过程。教师的指导对于学生作文及其成功具有非常重要的意义。当然，在不同写作理论指导之下的写作过程指导模式及写作训练的方式也不尽一致。

教师命题、讲解文章的文体结构和写作要求，提供范文，引导学生讨论分析优秀作品的写作技巧，然后要求学生模仿范文进行写作，学生作品交给老师评定。这是世界许多国家写作教学指导的一般程序，但这不是指导模式。模式是在一般写作程序基础之上，根据一定的写作教学理论而形成的稳定而典型指导写作的途径和方式。

2.1观察指导模式

观察指导模式以发展学生的观察能力为核心，提高学生作文的整体水平。所谓观察能力，就是观察周围事物及生活的能力。这是学生获取素材及提炼主题的前提和基础。在世界许多国家的作文教学中，持这种观念的学者相当普遍，最为典型的当属苏联一批著名教育家，诸如赞科夫、苏霍姆林斯基等。

赞科夫指出，作文训练在整个基础教育阶段占有十分重要的地位。传统作文教学强调范文教学，强调文章的篇章结构教学，这种教学看起来“严谨”而“有条理”，实际上，这种“严谨”和“条理”的结构是教师预先安排的，不是学生自己的东西。作文教学应该抓住一些根本性的东西，以促进学生的一般发展。所谓根本性的东西，就是培养学生的观察能力、思维能力、创造性和想象能力。其中观察能力的培养是其中的核心因素，是作文的基本功。

关于观察能力的培养，赞科夫说过一段十分精辟的话。他告诫他的学生说：“学习观察并不需要到非洲去，也不需要到西伯利亚去，你们只要在屋子边上那块草地上蹲下来仔细看一看，你们就会发现一个十分惊人的昆虫世界。你们大概不知道蚂蚁会发出声音并能互相‘交谈’。蚂蚁的‘话’是很轻的，但已经能够用磁带录下来了。也就是说你们可以听到蚂蚁怎样‘讲话’。蚂蚁为什么能背起比自己身体重好多倍的东西？人就不可能这样。这同样是个谜。在大自然里每走一步都会出现许多谜。跨出第一步吧……睁开双眼，注意观察， 令人惊讶的东西就在你身边。”(19)

赞科夫认为，任何一种现成的篇章结构都无法容纳生动活泼的思想，相反会限制这些思想的自然表达。他不主张教师给学生讲解作文知识，甚至反对在作文训练中列提纲。因为，在他看来，按照编好的提纲写作文，进行各种各样的专门准备，只能使学生在反映客观实际时犯肤浅和千篇一律的毛病，会限制或压抑学生的个性，使学生不能用适合于自己个性特点的言语形式来揭示题意和表达独自思考的内容，赞科夫指出，只有在深刻、全面地认识现实生活的基础上， 使学生头脑里形成的不是支离破碎的片断，而是事物之间的内部联系，使学生能把所感知的现象的各个方面有机地结合起来，才会有认识与感受的系统性，写出来的东西才有条理。赞科夫深刻地指出：“意识的系统性——即认识与感受的统一”，乃是思维逻辑性的源泉。(20)

赞科夫认为，学生通过文艺作品、绘画、音乐等的反映而对春天自然界的景色进行的直接观察，学生的思索和意向，在自己的体验中有了新的感受，似乎处于一种内心有所准备的状态。因此，当产生了用文字来表示春天自然界的形象的愿望时，这些东西就能再现出来。 这时候就不需要以作文提纲的形式给予外来的推动。

赞科夫认为，在整个作文过程中，作文评讲对于学生作文能力的提高起着非常积极的作用。讨论、在班上宣读学生的作文，其意义首先在于唤起儿童对词的艺术的热爱，激发儿童的写作愿望，使学生的个人特点及其完整的个性在作文中得到充分的体现。在作文指导过程中，对班上那些写得最好的作文，教师要富有表情地朗读，并且要从声调上强调读出这个学生对题目内容有独到的理解和真实感受的那些地方。

苏霍姆林斯基认为，传统的作文教学存在的最大弊端是语言脱离思维。“学生日复一日，年复一年地重复着别人的思想，却没有表达自己的思想”。他们所写的，“是一些硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组，它们的意思连儿童本人也是模糊不清的”。他认为，整个学校教育的首要任务，是“教会学生学习”，把独立的学习能力教给学生，就作文教学来说，苏霍姆林斯基指出：会观察周围世界的现象、会思考、能提出疑问，会表达关于自己所见、所观察、所做、 所想的思想，会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚，是三种重要的独立的学习能力。

苏霍姆林斯基指出，观察实物及生活的目的在于形成鲜明的表象，产生写作的激情，有助于独立地思考事物之间千丝万缕的相互联系。在实际观察中，每个学生总是用自己的眼光来看待事物之间的种种联系，所以各人的思想不会雷同，他们的语言表达必定“带有深刻的个性”，“具有自己的独创性”。质言之，观察能够使学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”。而此三者，正是科学的语文教学的“三根支柱”。(22j正是在这一思想支配下，他主张作文教学应该注重训练观察作文，尤其是在训练学生作文的起始阶段，不应让学生写记忆性的命题作文，而要写观察作文，进行“实物写生”。 “我提出的目的是：要把周围现实的画面印人儿童的有意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行，让他们在观察周围世界的时候确定各种现象的原因和后果，比较各种事物的质和特征。”(23)

苏霍姆林斯基规定儿童在小学阶段要进行300次观察，在他的实验学校，他根据学生观察的实况汇编成长达300页的名为《大自然的书》的观察教材。在帕夫雷什中学，他为学生提供的233个作文题中，“写生”性质的观察作文题共有116个，占总数的50%。

和赞科夫稍有不同的是，苏霍姆林斯基认为，观察指导模式与作文教学的科学规划并不矛盾，相反，观察指导必须统摄在“科学的规划”之下，为此，他还试图为每一个观察阶段规定了具体的训练顺序和时间。(24)-

2.2认知指导模式

无论是在理论上，还是在实践中，认知指导模式都是世界各国广泛接受的一种作文指导模式。这一模式的基本理论是，写作是一种学习行为，和其他认识问题和解决问题一样，是可以分解为不同目的活动阶段的。加拿大一个省的语文课程标准对此阐述道：“写作过程，或者说一篇优美流畅的作品诞生的过程，包含了一系列步骤和艰辛工作。”(25)德国一些学者指出，写作过程可以分解为若干阶段，诸如写作计划阶段、行文阶段和修改阶段，教师在指导学生作文时可以按阶段对学生作文实施指导，每个阶段或步骤都是教学目的，换言之，过程即目的。德国甚至由此形成了“过程写作教学法”。

对作文指导的具体过程和步骤，不同学者有不同的看法。罗曼指出，写作过程不是简单的线性过程，不是完满地完成一个阶段后转入另一个阶段，而是一个交织在一起的复杂的过程。他提出了写作过程三阶段说，即写作准备（写作和计划观点）阶段、写作阶段和修改阶段。德哈维认为，写作过程是一个交错的循环的过程，在不同的写作阶段，作者要使用不同的写作策略。他把写作过程循环模式假设为四个不同阶段：一、写作准备，包括搜索材料、组织材料、写出提纲；二、写草稿，把写作提纲转化为文章句子；三、修改，改进草稿中存在的内容上和组织上的问题；四、编辑，改进草稿中存在的语法、标点、用词上的问题。(26)美国的一家很有影响的教科书将写作过程分作四个步骤，第一个步骤是开始，包括产生创作的火花并构思、选题、形成写作提纲、草拟初稿。在此阶段，师生必须决定初稿是否有希望足以进入下面的三个步骤：即第二步，讨论表达形式和组织方式，汲取反馈信息，修炼提高；第三步，校对拼写、语法、标点符号，使之准确无误；第四步，润色作品，提高作品的感染力，增强标题、插图等作晶外表的吸引力。可见，写作过程阶段，已经扩展到学生对作文的独立编辑阶段，即“能将一卷漂亮的作品完成到最后一步（视为出版阶段）”。法国语文教学界认为，写作是一项特殊的思维与智力工作，与文学写作不同的是，它必须遵照命题写作，而不由作者自由想象。只有掌握了一套组织写作的可靠方法才能克服其间的种种困难。作文写作由六个阶段构成，包括从审题到仔细检查、再到最后订正。

应该观察	应该理解的问题	实 例
1.分析标题	首先要仔细审题，看清标题的意义，以便吃透题意，不遗漏任何细节。只读一遍是不够的，至少要读三四遍，尤其是要核对作业本上的题目是否完全正确。
	然后，找出关键词并画上横线，关键词提供了两类信息： ——应该傲的事情：一般是不定式或命令式动词； ——应该谈论的东西：一般指作业的内容或需要处理的主题。	想象…一叙述……虚构…… 概括……解释……
2.花时间考虑和收集思想内容	思想可以有两个来源： ——写作者本人的亲身经历， 但这种内容是有限度的，有时不能满足需要。 ——搜集资料：如果可能的话，应该作一定的调查，从各种文化载体（书籍、报刊、电影等）中采集尽可能多的信息。	——经历的事情、个人回忆、亲朋好友的讲话（父母、 同学、朋友）。 ——左拉为了写作小说《女士幸福》，他搜集了醇厚一 本资料，字数与完成的小说几乎相当。
3.整理思想	思想应该条理井然，一目了然， 从一个观点转向另一个观点时，不能不顾时间和方法，否则读者不知道你说到哪里了（请阅读有关要求）。	属于同一类的思想应该组织在同一个段落里。
4.打草稿	作文就是一边构建句子，一边注意 ——风格； ——标点； ——连接词和从句。 草稿应该清楚，别人看得懂。 草稿的内容可以删除、增补、 替代。	一声长长的呻吟 可怕的吼叫
5.誊抄	作文的版面要清洁工整，遵守要求（边界、日期、姓名、班级……），不得有删除线或可见的其他字迹。 文章的安排应该显示出作文的大纲：每一个段落或部分的结束处要换行，开始处要缩进。	文章安排“勾画”出大纲： xxxxxx xxxxx xxxx 引言 第一段 xxxxx xxxx xx xxxxx 第三段 xx xxxx xxx xxxX 结论
6.仔细检查， 最后订正	再次阅读检查是一个着急的步骤，绝对不能机械地完成； 应该大声朗读作文，或让别人读，以便改正不妥的地方（遗漏、重复、不协调）。 应该复读数次，每次注意一个方面的问题（拼写、标点等）。

在认知指导模式中，值得注意的有三个方面：第一，许多持认知指导理论者认为，不同种类的写作有不同的写作指导过程和步骤；第二，在认知指导模式中，不同学者对于写作过程的每一个环节的重要性认识是不同的；第三，在不同学习阶段，即使是相同步骤，其作文指导内容与方式也不尽相同。

美国学者黑尔斯顿认为，不同种类的写作有不同的写作过程。 在他看来，写作主要有三种类型：第一是日常生活情况的写作，如公文、信件、便条、通知等，列出所做的事、情况汇报等。这种写作只需保证其准确性和条理清楚即可。第二是自我限制的写作。作者在开始这类写作之前，已知道要写的内容，写作的主要任务是怎样根据读者对象和写作目的有效地组织以呈现其观点和材料。第三是需要深刻思考的写作，作者在开始这类写作时，感觉到他要说什么，但并没有准确知道文章将写成什么样子，观点将怎样发展。作者通过写作去探索和发展写作内容和形式。黑尔斯顿认为，三类写作，功能不同，第一类是应用和公文性训练，第二类是基本的学术能力的训练， 第三类则侧重于培养学生的深刻思考，激发思考和灵感，养成创造和探索的习惯，通过写作发现自我，了解周围世界，形成独立的人格。 学校写作教学如果只注重其中一类而忽视另一类，学生在以后的学习和职业生涯中将是畸形的。同样，三类文章，其写作指导的过程也有很大的差异。

在认知指导模式中，有的学者强调写作准备阶段之重要，另一些学者则认为修改阶段对于作文更有影响。美国学者的研究表明，“写作准备过程的功能是从任务环境和长期记忆中获取信息，运用这些信息去确定写作目的和建构写作计划以实现目的”。斯坦拉德指出， 写作好的学生花在写作准备阶段的平均时间比随机组合的学生多得多。修改是在写作计划与写作结果之间谋求一致，通过比较、诊断和操作过程发现这两个表象不协调而导致修改。美国学者研究表明， 随着年级的增高，学生对于修改更为关注，用于修改的时间也更多。

就写作过程及其中的一些步骤看，在一些相同的文体写作中，似乎各年级大致相同，但外国学者发现，即使同处于思考和探索的初始阶段，七年级至八年级阶段的艰辛工作要比一、二年级复杂得多。

2-3文学指导导式

和认知指导模式强调写作教学过程及进行分阶段教学不同，文学指导模式认为，写作是一种直觉的过程，可以促进和刺激而“不能真正教给”。教师在作文过程中所进行的分阶段的指导并不能给学生的写作带来直接的效果，有时还有可能干扰写作过程，甚至剥夺了学生产生和发展个人思想的权利。(28)

教师在作文教学中关键是要发现方法，去刺激学生固有的能力和写作需要，这样，学生才有可能学会怎样表达他们的所知和所感。 文学指导模式认为实际上是作者本身通过写作发现意义，因为通常的情况是，在作者真正开始写上某些内容之前，他们并不知道该写什么和怎样写。

文学指导模式的理论基础是人本主义的。在他们看来，每个人都具有写作的禀赋和潜能，教师的责任就在于帮助学生并使其得到充分的发掘。具体而言，在写作指导过程中，教师应该为学生营造一 种环境，使学生的写作在完全没有压力和限制的条件下进行，使学生们内心深处最真实的思想得以充分的展露。

美国学者莱昂•内尔特里林说：“文学是教会我们人类多样性的范围与这种多样性之价值的惟一武器。”特卢林指出：“当今的文学教学倾向于琢磨许多专业性的东西，教师讲解韵文的形式、作诗法、散文法、反语法等等形式的事项，然后，势必面临举出教师个人证言的必要性。教师为了说明作品真实与否，必须提示自己所掌握的正当的依据。不真实的话，理由何在；真实的话，又为什么。教师要做到这一点，显然，就得牺牲自己。”(29)

文学指导模式的真正含义并不是文学写作，尽管其不排除文学写作。实际上，在这种模式指导之下，写作的内容很难用严格的体裁和格式去界定和规范。他们摒弃了传统作文教学中强调以语法学习 ， 和范文学习为重点的指导模式，也不引导学生认识各类范文的文体结构，他们关心的是如何提供、安排学生练习写作的机会，设法使学生选择感兴趣的写作内容，以及如何帮助学生发现写作内容，把混乱或原始的经验组成某种形式，而不是传授写作的策略。

但是，“多样性范围”和“多样性价值”，却是文学指导模式的重要目标和取向。文学指导模式有两种最常见的训练方式：头脑风暴和自由写作。两种训练方式的共同特点是，在学生写作过程中，其内容和主题都不是固定的，有时它提供的是一种思路，有时则仅仅是个人思考问题的一个角度，有时甚至是一些事件的罗列。文学指导模式即使偶尔提供一些认知心理学所说的陈述性知识，目的也在能够有效地学习和掌握转换原始资料的策略，如学生能够发现个人经验中的有用细节，并进行生动的表述，搜集材料并用以支持自己的观点， 分析特定的道德情操并发表自己的看法等等。(30)

“头脑风暴”主要是刺激和引导学生探索写作内容及其多种可能性，通常的做法是，开始写作时在纸片上用尽可能多的词语记下你想到的东西，哪怕是这些想法一闪而过，又出现另一种思想，尽快地记下这些思想，不需担心书写潦草。然后，根据作者所列出的写作内容要点，进行分类、选择和组织。

“自由式写作”，把写作当作一种自我发现的手段，而不仅仅是交流的手段。它鼓励学生把想到的写作内容全部写到纸上来，不要顾虑错别字等语法问题，要求不停地写上十多分钟，如果想不出要写的话语就重复写上“我想不起什么”，直到头脑里想起什么，再把它写下来。自由写作让学生从顾虑中解放出来，自由写出想法，然后再把它提炼成要写的内容。与自由写作相一致的是，平时学生要记日记， 或进行每周2-3次的自由写作，利用音乐或其他媒介促进自由或自发地写作。

温和的文学指导模式主张者意识到了文学指导模式的局限，他们希望在文学指导模式与认知指导模式之间作出调和与折衷.，其做法是，向学生提供一张设计好的题纸，让学生尽量写出与题目有关的所有想法。他们认为这种方法有助于记忆搜索，比自发地写作更能促进写作者的思维。最近的研究成果表明，学生需要学习回忆和转化信息的策略，需要练习搜索记忆和将所得信息运用于写作的技巧。[311

2.4日常生活指导模式

日常生活指导模式形成于日本。作为日本近代教育的一部分， 日常生活指导模式最早诞生于明治维新时期，大正以后，日常生活指导模式得到了进一步发展，20世纪30年代，由日本北部农村山区和渔村小学教师发起的“日常生活作文”运动蔚然而起，使日常生活指导模式在作文教学中的地位得到了进一步的巩固。

日常生活指导模式是一项以改进语言文字及其教学为目的运动。它主张由儿童及青年将他们日常生活及在集体中的体验、感受、 所作所为，以当地的语言就有关题目写作作文，由作者本人朗诵，由听众讨论评议。值得注意的是，作者的朗诵、评议活动不是在课外进行，而是在课堂教学中实施的。

正如日本学者所指出的，日常生活指导模式根植于日本本土教育。它以大量教师的教学实践为基础，形成了既是现实的，又具有教育思想深度的作文教学法，以后，这种模式扩展到社会科学等其他学科，成为学科教学和生活指导的重要方法之一。

在日常生活指导模式中，用本地语言文字作文并不是其惟一的目的。其目的在于引导学生关注周围的生活世界，为学生提供自由发表意见的机会，在培养学生语言表达能力的同时，通过以作品的内容为中心的讨论，使学生形成主体性的人格。简言之，它把培养学生作文能力与学生的人格塑造结合起来。

倡导日常生活指导模式的芦田惠之助说：日常生活作文是克服自我缺失的重要途径。在他看来，人的个性的发挥是人生命之根本， 教育的首要事情是重视学生的个性发展和自我确立。芦田惠之助以下述经典性的话语概括了他的日常生活指导模式思想：“阅读之方法即是读自己，写作之方法即是写自己，听话之方法即是听自己，讲话之方法即是讲自己。”(32] 日常生活指导模式的另一代表人物小砂丘指出，每个人的作文之法就是他的修身、他的历史。换言之，是他的“个我”的发现。小砂丘认为既然称之为日常生活作文，就必须“写真实的事”、“用自己的话写”、“原原本本地写”、“主动地写”。他指出，所谓真实，包括两个方面：第一，作者内在的真实。即作者的看法、想法、感情、行动的真实；第二，外在的真实，即自然、人、社会、文化中所含的意义、价值、 美、规律性等。日常生活作文要使内容真实，必须使上述两个侧面完美地统一。

过去，日常生活指导模式训练的内容主要偏向现实主义生活文的写作，所谓内容是个性化的，形式是自由的。记录类（日记、记录文）和书信类是最通常的文体。教师强调在学生作文时，应该注意主体性和创造性的发挥。战后，对日常生活指导模式提出了异议，认为它忽视了社会交流、置实用于不顾。人们指出：作为日常生活中沟通思想的重要手段，作文首先应以正确而有效地传达思想为目的，作文不仅仅要反映学生的个性，而且应交流认识，传达思想，注重情趣和个性。作为对非议日常生活指导模式的一种回应，晚近的日常指导模式亦在过去模式基础上作了不少内容及形式上的改进。

“了解生活，发现题材”。这是日常生活指导模式晚近时代的代表人物山村俊太郎对这一模式的精辟概括。山村俊太郎指出：“儿童的生活作文必须是使学生科学地认识生活现象，因而应重视观察、调查、分析、比较等方法。”(33)在此基础上，他提出，应该根据时代的特点，把学生语言能力的培养扩展到课题研究能力的培养上。在倡导写表现自己的文章，即表达学生自己的所做、所见、所闻、所思、所感， 诸如日记、书信、感想文和所谓的生活文等基础上，山村俊太郎提出， 如果教师能充分了解学生感兴趣的生活领域，也可以在学生的日常生活范围之内，由教师命题进行作文，以丰富经验，扩大见闻，增长见识，促使学生考虑生活的意义，因为，生活意识不能全靠自然而然地形成，还要有意识地培养。教师积极地引导学生在日常生活中仔细观察事物，养成认识事物的观察力和洞察力，也是增进思想沟通和社会交流的重要基础。(34)

关于日常生活指导模式，日本语文教学大纲在有关内容上也对此作了相应的规定和阐述。日本初中语文教学大纲中第一学年的“表达”目标：①使学生重视自己的想法，掌握正确地说话和写文章的能力，同时培养主动表达的态度；②使学生正确地整理文字，掌握书写的能力，同时培养主动书写的态度。其指导内容要点为：①从身边的生活中寻求话题和题材，就想要表达的事项归纳自己的想法。 ②要使自己的想法正确，从而使主题和要旨表达得清楚明了。(35j

日本“光村”图书公司出版发行的国语教材的写作课文也特别安排有关日常生活指导模式的作文训练。它包括：富有启发性的导言，具体的方法指导和接近学生实际的范文。如第一单元写作课文《加深思考》，教学目标是训练学生加深对事物的思考，并要求学生将思考的结果写成文章。编者在导言中说，一些日常生活的小事，如果对它们加以注意，并进行一番深入思考，也许会发现有些事情包含着重大意义。将它写下来，就是一篇很有思想价值的感想文。为此，编者还编写了一篇名为《麻烦您了，请给我拿》的范文。这篇范文的内容是，日本的一个偏僻地方，人们买东西时都要客气地说一声“麻烦您了，请给我拿……”而在大都市却不是这样。作者经过深入思考， 分析说，这是由于在偏僻的乡村交通不便，人们在小店买东西，很不方便，所以总有一种感激心理，“麻烦您了……”不仅是一种口头语， 还是当地经济状况和文化传统的反映。而大都市的商业是一种缺少人情味的买卖关系，所以就听不到这样亲切的话。(36)