刘良华：自传的兴起与发展

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自传的兴起与发展

刘良华

宽泛意义上的自传来自人类“认识自己”、“自我意识”的冲动。只要某人追问“我是谁”，这个人就很可能进入“我从哪里来”的回忆与反思。自传最初显示为文学传记和历史传记，它介于文学与历史之间。在后来的发展过程中，自传逐步越出文学与历史领域，成为社会科学研究的一个正式的方法，并逐步进入教育研究和教师教育领域。

一、介于文学传记与历史传记之间的个人自传

在文学领域，写作者总是以自己的生命经历为背景去观察世界，因此法国作家法郎士断言“所有的小说，细想起来都是自传”。我国现代自传体小说家郁达夫从这段话引申说：“所有的文学作品，都是作家的自传。” [1]福楼拜也坦言曾“包法利夫人就是我”。卢梭则说，“我的所有作品都是我的自画像。”可是，理论研究、学术研究由于叙述方式的改变，满足于逻辑推理，致使理论文本中基本上看不到作者的个人生命经历的影子。尤其在一个以“价值中立”为前提的科学概念与命题流行的理论文本中，写作者的精神生命历史更遭受种种人为的阻挡与遮掩。

“自传”的叙事方式进入学术理论的研究领地正是对作者与文本的种种原始关系的恢复。有学者断言，“没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段”，[2]实际上，理论与自传的这种关系已然中断，它需要以恰当的叙事方式重建理论与自传的关系。也因此，“自传法”作为一种研究方法尤其是社会科学研究的方法，它一直或隐或现地承载了这种使命。

1.自传在中国的兴起与发展

有研究者考证，中国的“自传”一词正式出现于作品标题上，最早出现于唐代中期陆羽的《陆文学自传》和刘禹锡的《子刘子自传》。[3]

但是，如果把自传理解为“回首眺望自己的一生”并以自己的人生经历来整理自己的成长道路和生活信念，那么，这种自传的努力至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”又说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[4]

把孔子的“自述”视为自传也许有些勉强，因为孔子的“自述”没有完整地叙述自己的家世、先祖以及自己的经历，只能算“自传”断章。由此，唐代史学家刘知几在他的《史通》中对自传做了详细的考察，认定屈原的《离骚》为“自传之祖”，而明确以“自序”为标题的作品首推司马迁的《太史公自序》。司马迁不仅开创了以“纪传体”的方式书写历史的传统，也开创了在书末的“后记”中撰写“自传”的传统。[5]此后，东汉的王充在他的《论衡》中附加了长篇《自纪》，为自己的特立独行、异于众人做辩护；三国的曹丕则在他的《典论》中附设一篇“自叙”，炫耀他的英才与优越的“个人教育史”。

与王充的“自我辩护”和曹丕的“自我炫耀”相反，东晋的葛洪撰写了一篇奇特的“自叙”。葛洪的“自叙”也是一篇“后记”，附于《抱朴子》书末。在《抱朴子》外篇第五十的《自叙》中，葛洪大谈自己年幼时如何愚钝懒散、一事无成。在自传中自我揭短、自我嘲弄的细节与勇气上，葛洪简直可以视为“嵇康第二”或“中国的卢梭”。[6]

若以“奇文”而论，葛洪的“自叙”之后，比较奇特的“自传”是陶渊明的《五柳先生传》。这份“自传”开创了中国自传的新格局，成为中国自传的一个重要品类。它的新奇之处在于：它既真实，又虚构，在虚实之间显示自传。文章开篇就说：“先生不知何许人也，亦不详其姓字。宅边有五柳树，因以为号焉。”这是故意把提示读者：这份自传，不过是虚构作品，不必当真。这样的作品，究竟是否算得上自传，甚至使人怀疑。但是，当人们读到“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”类似的句子时，便自动放弃了对“自传”真实性的执着追问。那些“传记专家”所提出的“传记必须真实”的标准，在陶渊明的《五柳先生传》这里，即使不被瓦解，至少也被淡忘。陶渊明的《五柳先生传》在自传史上是一个标志性的事件，它提示人们：既然传记作品介于文学与历史之间，那么，传记作品就应该在真实与虚构之间保持某种张力。

案例9-1

陶渊明的《五柳先生传》

先生不知何许人也，亦不详其姓字。宅边有五柳树，因以为号焉。闲静少言，不慕荣利。好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之。造饮辄尽，期在必醉；既醉而退，曾不宏情去留。环堵萧然，不蔽风日，短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也。常著文章自娱，颇示己志。忘怀得失，以此自终。

赞曰：黔娄有言：“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵。”其言兹若人之俦乎？衔觞赋诗，以乐其志，无怀氏之民欤？葛天氏之民欤？

中国近代意义上的“自传”与胡适和梁启超师生二人的努力相关。梁启超和胡适两人都热心倡导介于文学和史学之间的“传记”（包括“自传”），他们自己发表了大量的传记作品，并在不同时期写过“自传”。胡适在他《四十自述》的“自序”说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”[7]胡适本人为后人留下了《四十自述》、《口述自传》等名篇。

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胡适和他的自传

胡适儿时读朱熹的《小学》，那里面记载的几个可爱人物，如汲黯、陶渊明等，使他数十年而不忘，并且从中悟出了传记文学有重要的教育意义。青年时代，尚在中国公学读书的胡适，便开始试作传记文章，《竞业旬报》上曾发表过他最早写的《中国第一伟人杨斯盛传》和《中国爱国女杰王昭君传》。留美时写过《康南尔君传》。倡文学革命以后，更写了不少今人古人的传记和年谱。

胡适曾分析过我国教育培养人才方面的六种缺陷，其中的一项便是——传记文学太贫乏了。因此，胡适下决心大力提倡传记文学。胡适曾到处劝老辈的朋友们写自传，他本人尝试用多种方式撰写自传，发表《四十自述》和《口述自传》，还写了一本十余万字的《丁文江的传记》。

除胡适和梁启超外，鲁迅也积极以自己的方式发表自传。他专门写过一份“自传”，开头便是：“鲁迅，于一八八一年生于浙江省绍兴府城里的一家姓周的家里。父亲是秀才；母亲姓鲁，乡下人，她以自修到能看文学作品的程度。家里原本有祖遗的四五十亩田，但到父亲死掉之前，已经卖完了。这时我大约十三四岁，但还勉强读了三四年多的中国书。”[8]但是，鲁迅所发表的更有影响的“自传”是他的“朝花夕拾”。在《朝花夕拾》中，《阿常与〈山海经〉》、《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》可以视为鲁迅的“成长自传”或“教育自传”。

案例9-2

鲁迅的《藤野先生》片段

过了一星期，大约是星期六，他使助手来叫我了。到得研究室，见他坐在人骨和许多单独的头骨中间，——他其时正在研究着头骨，后来有一篇论文在本校的杂志上发表出来。“我的讲义，你能抄下来么？”他问。“可以抄一点。”“拿来我看！” 我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天便还我，并且说，此后每一星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。这样一直继续到教完了他所担任的功课：骨学、血管学、神经学。……但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。

2.自传在西方的兴起与发展

在西方传记领域，有人把自传追溯到旧约的《诗篇》和《先知书》，也有人认为古罗马的奥勒留的《沉思录》已经接近自传的形式[9]，但“这个文类的第一部伟大作品被普遍认为是奥古斯丁的《忏悔录》。”[10]奥古斯丁在这本书中回忆了自己年轻的时候“做过一些糊涂事”并做了心理分析、宗教式的“忏悔”。奥古斯丁的“忏悔录”开创了以“忏悔”的方式撰写自传的传统。这个传统在后来的各种“自传”中或隐或现地延续下来，卢梭的《忏悔录》将这个传统发挥到极致。

卢梭因《忏悔录》而被视为法国乃至欧洲自传的开山鼻祖。“在法国乃至欧洲，自传诞生的确切日期就是1782年卢梭《忏悔录》前六卷的发表。”[11]不过，按“自传研究专家”勒热讷（Lejeune, P.）的理解，在18世纪后半叶，自传在大部分欧洲国家几乎同时出现。这是一个普遍的现象。“在德国，最早的现代自传自然而然地诞生于虔信派传统，或者是为了发扬它，如荣格的自传；或者是为了批判它，如莫里茨的自传；英国历史学家吉蓬、意大利的阿尔费埃里、美国的富兰克林都写自传。”[12]卢梭的《忏悔录》顺应了这种潮流并激起了自传创造的热情。自传体裁不是卢梭发明，“但是他一下子挖掘出了它的几乎所有潜能。”他的《忏悔录》有五个特点值得一提：[13]

1.卢梭大量地使用小说技巧以复现过去：这已经不是谈论过去，而是重建过去；另外，他使用人称叙事的所有方法与读者建立一系列复杂的关系。

2.卢梭是一个寻找自己身份的人。他不满足于说出他对于自己已知的东西，他期望通过自传来重新认识自己。因此，自传写作对他来说是一种充满希望、也充满风险的行为。

3.他发现了个性起源的重要性，对于他的存在的一切开始和源头都给予特别关注。单是《忏悔录》第一卷的构思和方法就足以打乱此前人们对于童年及其在人的一生中的作用的观念。

4.他追求一种新的个性模式，他在性方面的忏悔的真正大胆之处更多地体现于心智方面，而不是体现于道德和社会方面（突破某种禁忌）。他关注此前一直被忽视的（儿童的性欲）或可笑的（自恋）现象。令他感到如此为难的不是丢脸，而是严肃性。精神分析学在《忏悔录》发现了如此多的素材也就不是偶然了。

5.他阐述了一种自传问题的理论并以此作为实践的基础。

勒热讷认为，卢梭使自传叙事方式达到了一种完美的高度，也改变了该叙事方式的历史进程。此后，只要有人准备写自己的生平，就可能会想到卢梭，不管他是想模仿还是想批判他。

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卢梭和他的《忏悔录》

卢梭曾批评过去写自传的人“总是要把自己乔装打扮一番，名为自述，实为自赞，把自己写成他所希望的那样，而不是他实际上的那样”。十六世纪的大散文家蒙田在《随感集》中虽然也讲了自己的缺点，却把它们写得相当可爱。卢俊对蒙田颇不以为然，他针锋相对地提出了一个哲理性的警句：“没有可憎的缺点的人是没有的。”卢梭在《忏悔录》中开篇就宣布：“我现在要做一项既无先例、将来也不会有人仿效的艰巨工作。我要把一个人的真实面目赤裸裸地揭露在世人面前。这个人就是我。”他大胆地把自己不能见人的隐私公之于众，他承认自己在这种或那种情况下产生过一些卑劣的念头，甚至有过下流的行径。他说过谎，行过骗，调戏过妇女，偷过东西，甚至有偷窃的习惯。他以沉重的心情忏悔自己在一次偷窃后把罪过转嫁到女仆玛丽永的头上，造成了她的不幸，忏悔自己在关键时刻卑劣地抛弃了最需要他的朋友勒·麦特尔，忏悔自己为了混一口饭吃而背叛了自己的新教信仰，改奉了天主教。

卢梭的“忏悔录”不只是提供了“自传”的形式，它也暗示了自传的“精神”。自传的“精神”是“个人”、“个性”。在个人受到压抑的时代，自传（包括各种形式的传记）就萎缩隐退。英国的维多利亚时代就被许多历史学家看作是“传记停滞不前”的阶段。欧洲的传记只在“文艺复兴”时期才真正兴旺发达。而在19世纪的美国，乐观向上的精神在当时培养了一大批自学成才的人，各种自传一度引领文学的风骚，成为“美国人最卓越的表达方式”（享利•詹姆斯语）。[14]在这种“乐观”、“个性”精神的推动下，富兰克林、亨利·亚当斯、海伦·凯特等人撰写自传，《富兰克林自传》、《亨利·亚当斯的教育》[15]、《我的生活故事》[16]成为美国现代自传领域有持久影响力的自传经典。

不仅自传诞生于尊重个人和个性的时代，所有的传记作品（包括自传和他传）的诞生都是因为传记作家所处的时代为他们的创作提供了传播和阅读的社会支持。古罗马的普鲁塔克（Plutarch，代表作是《恺撒传》）、18世纪英国的约翰逊（S. Johnson，代表作是《诗人传》）、鲍斯威尔（J. Boswell，代表作是《约翰逊传》）、现代传记作家如法国的莫洛亚（A. Murois，1885-1967，代表作是《唐璜或拜伦传》）、德国的路德维希（E. Ludwig，代表作是《俾斯麦》）、奥地利的茨威格（S. Zweig，1882-1942，代表作是《玛丽·斯图亚特》）、美国的布拉德福德（G. Bradford，1863-1932，代表作是《毁坏的灵魂》）、斯特雷奇（L. Strachey，1880-1932，代表作是《维多利亚时代名人传》）、艾德尔（L. Edel，代表作是《詹姆斯传》）、英国的汉密尔顿（N. Hamilton，代表作是《克林顿传》），等等，他们之所以成为有影响的传记作家，除了因为他们本人的传记智慧之外，更重要的原因在于：在个人和个性受到尊重的年代，传记作品不缺乏“心急如焚”的读者。汉密尔顿在他的《传记简史》中甚至将传记的发展理解为反对专制、追求个性主义（individuality）和民主理想的社会完善过程。他认为传记的根本在于“个性/个人主义”（individuality）。[17]

二、作为社会科学研究方法和推动教师专业发展的个人自传

自传不只是一种文学的题材，它还作为研究的方法而广泛应用于历史研究、社会学以及心理学、教育学等研究领域。

1. 作为社会科学研究方法的自传

在心理学研究中，“日记和自传成为再现个人生命世界的主要资料来源”。在研究人的记忆问题是，心理学研究者大量地借用了自传的形式，自传成为有关记忆研究的两个重要路径之一。[18]在精神病学中，“生活史”和临床检查结合起来，目的在于查明病因即最初的心理创伤。“传记作为文学史、艺术史、政治史和科学史的一种常见的有认识价值的形式（样式），虽然还不具有理论的性质，但是到20世纪初，它本身已经形成分明可见的两极——诠释学和精神（心理）分析学。……诠释学作为一种从历史角度认识、诠释、破译人的活动及其产物的隐秘内在涵义的方法，把传记视为最高级、最有教益的人文科学研究形式。但是，在狄尔泰和米什的著作中，传记实际上已经成为一种广义的自传，亦即成为从主体本身的角度观察主体精神成长的历史。” [19]

“自传法”（属“传记法”的一个分支）正式作为社会科学研究的一种方法始于1920年代。当时美国芝加哥大学社会学研究者开始将“传记法”作为社会学史的一个部分。有人曾断言：“作为一种社会学想象，我们应该关注历史与传记以及二者在社会中的联系”；“如果不回头去关注历史、传记以及他们之间的内在联系，那么，就没有一个社会研究能够完成其探究过程”。[20]至1970年代随着解释学方法的受到广泛的重视,“传记法”再度引起人们的兴趣。国际上出现“传记研究”的专门组织和专门的学术刊物。不少社会学专业杂志和人类学专业杂志也频繁地发表传记体的研究文章。[21]经过社会学研究的积累，1980年代开始出现专门讨论“传记法”的集子或专著，如1981年伯托克斯（Bertaux, D.）编辑出版《自传与社会：社会科学中的生活史方法》[22]、1987年本齐因（Denzin, N.）出版《解释的自传》一书[23]，等等。

社会科学研究领域之所以重视自传，是因为它能使人清理自己的人生经历而“找到自己的位置”，“有助于弄清自己的思想和感情，保持对过去生活的回忆。”按照科恩的说法，“传记”以及“自传”的方式乃是为了概括人生的经历，体验人生的意义：“传记不仅是大众文学的一个最受人喜爱的样式，而且在关于人和社会的一切科学中都牢固地占据了一席地位。首先，对生命全程进行代群分析和历史社会学考察，可以阐明人的各个发展阶段和各次社会性转变的典型结构和连贯性，而且这里所说的人，不是‘一般的人’，而是‘一定社会的个人即一定时代的当代人，一定世代的同龄人’。其次，研究人的生命全程的个体发展，可以更深入地了解个人内部各种心理结构相互作用的机制和个体类型的发展过程的不同形式。再其次，在传记文学中有一种观念日渐强化，认为个人形成的个体特点只有联系具体的社会、文化环境才能展示出来，因为‘只有对照这种环境来描述生命，才会具有历史价值，才能具有特殊的时代意义完整性，结合这种完整性来运用独特性、事件性、发展、自我实现等概念’。” [24]

在科恩看来，“正是为了帮助概括这一切，传记法（生平法）便应运而生。” [25]人们开始意识到每个人自身经历的独特性和价值。“人们也意识到个人是有历史的，他并非生来就是成人。对个性内部的历史性的发现具有不同的形式：在情感方面，这一发现可能伴随着一种怀旧心理，作者渴望回到原初状态，回到失去的童年天堂，这一情感在以前是不存在的；在心智方面，它引发了对个性的发生学研究。自传既可探索丰富的内心生活。还具有另外一种重要的功能：从某种意义上说，个人自身的经历是处于社会边缘的，而自传将这种经历转化为一种社会价值，它使内心生活外化，并展示给别人。另外，它可以超越流逝和变化，达到永恒和固定的状态。个人以自己的历史为鉴，通过承担和重新塑造自己的过去，不是试图证明命运的偶然性，而是试图证明命运的必然性。因此自传表现了一种关于人的新的境况，但是对于这种境况所可能包含的令人苦恼和无奈的成分，自传也会带来一种疗治办法。它起到一种平衡作用。”[26]

2.作为教育研究方法和推动教师专业发展的自传

完整的自传总是显示为“教育自传”，理由是：即便自传的作者不是教师或教育管理者，他也得叙述自己“受教育”的成长经历，他甚至会回想那些对自己的成长发生重大影响的“重要他人”。在这个意义上，卢梭的《忏悔录》是“教育自传”，英国史学家吉本（E. Gibbon）的《吉本自传》是“教育自传”，[27] 德国歌德的《歌德自传——诗与真》是“教育自传”。[28]所有的自传都可以理解为“教育自传”。

西方的自传领域曾出现明确以总结教育经验为目的的“教育自传”。意大利的维柯（Vico, G.）的《自传》是一部较早的样板。十八世纪初，意大利在西班牙帝国统治之下，有一位西班牙贵族泡契阿（C. Porcia）公爵和一些贵夫人为着表示要振兴意大利的教育和学术，提出了一份“请意大利学者们写自传的建议”，“其目的在改良学校课程和教学方法，来提高学生们”。作为自传的样本，“建议”后面就附载了维柯的这部《自传》。“建议”向自传作者要求：“说明出生时间和地点，父母亲属以及生平一切事件，叙述一切关于他的研究的真实细节。先从语法开始，说明语法是怎样教学的，用的是现在通行的方法还是某种新方法；如果是新方法，是否值得赞成，并说明理由。然后依次对各门技艺和各门科学都这样进行说明。要指出学校和教师的毛病及偏见，或赞赏他们的井井有条的课程表和健全的教学法。不要只说老师教得好坏，还要指出应该教而没有教的。接着他就应转到他自己所研究的那门技艺或科学，说明他所追随的或讨厌的是哪些作家，理由何在；他自己已出版过或正在准备写哪些作品，受到怎样的批评，他自己现在怎样进行辩护，在哪些论点上准备承认错误。请他坦白承认自己的错误；只有经过应有的考虑之后，才本着宽宏大量的不偏不倚的态度辩护可以辩护的东西。”[29]

作为样本的维柯《自传》确实讲述了“老师教得好坏”，指出了老师“应该教而没有教的”，也说明了一个成功的学者年幼时“追随或讨厌某些作家”的理由。

案例9-3

《维柯自传》片段

维柯在1670年出生于那卜勒斯。父母为人正直，身后留下了好名声。父亲为人和蔼，母亲却很忧郁，对孩子的性格都发生了影响。维柯幼年就很活跃，不活动就显得不耐烦。当七岁那年，他从顶楼跌到楼底，这次误伤使他长大成人时性情既忧郁而又暴躁。聪明而又肯深思的人往往如此。由于聪明，他察觉事物之快有如电闪；由于思想的深度，他不喜欢文字上的俏皮或妄诞。经过三年多的长期修养，维柯回到了语法小学。他对老师留给他的家庭作业做得异常快，他父亲疑心他粗心大意，有一天就问老师，他儿子做功课是否象一个好学生那样认真，老师回答说他很认真。他父亲就要求老师给他加倍的功课，老师不赞成，说他应该和全班学生们步调一致，不能自成一班，而且较高的那一班已经走得很远了。维柯听到了老师和父亲的谈话，就大胆地要求老师把自己提升一班，担保愿做必要的准备赶上来。老师答应了他的要求，与其说是相信这孩子真正办得到，倒不如说想试一试他的智力究竟如何。使老师诧异的是，几天后这孩子居然能自教自学。[30]

维柯的《自传》虽然有了“教育自传”的形式和内容，但它对后来的教育自传并没有发生实际的影响。直到自传被引入社会研究领域并成为社会研究的方法，自传才正式获得“教育研究”和推动“教师专业发展”的身份。1998年阿本（Erben, M.）主编出版《传记与教育》一书，专门讨论教育研究中的传记或自传方式。其中收录多篇文章如《传记与研究方法》、《自我的故事：教育、经验与自传》、《传记中的学习困难透视》、《教育经验的自传/传记》、《教育历史中的传记方式》、《十八世纪英格兰的非洲奴隶教育的自传》，等等。这些文章展示了传记法或自传法作为一种教育研究方法和促进教师专业发展的特色与多种可能。[31]

在西方行动研究中，不少研究者如英国学者埃利奥特（J. Elliott）、麦克尼芙（J. McNiff）等人采用“自传法”来讲述行动研究的故事。[32]埃利奥特在《课程实验》一书中以自传的方式回忆了自己在一所中学任教以及后来进入斯腾豪斯领导的“人文课程研究计划”的经历，他将自己的“自传片段”称为《我对制度的理解》。埃利奥特说，他之所以用“自传”的方式讲述自己教育行动研究的故事，实际上是接受了斯腾豪斯的建议。斯腾豪斯鼓励行动研究者撰写自传，通过自传提出行动研究的有关问题并影响后来研究者对教育实践、教育理论以及对教育行动研究的理解。

案例9-4

埃利奥特的《我对制度的理解》片段[33]

圣纳斯是这样一所学校，在这里，可以经常听到学生的声音，学生拥有对课程的介入权。

圣纳斯也是教师实验课程决策的一个典范。这种课程实验与其说是教师团体，还不如说是彼此独立的个人和个人之间相互关联的能影响其思维的网络。这是一个很好的网络化学校。我们许多人归属于各种由改革运动构成的已跨越学科边界的策略联盟。这些网络对教育有一个共识，即能使学生运用一个学科的过程和在他们的生活中构建个人意义的源泉是一致的。其他人文学科的教师，诸如历史、地理，被锁定在网络中，也拥有一个相同的课程理念。在学校内，我们形成了一种改革战线。

在圣纳斯，我懂得了最好把教育改革看作是有争议的实验。革新不是强加于不情愿的教师身上，而是当他们的价值观和态度通过证据的讨论而受到影响时，自觉卷入的人数的增加。后来，我知道了这种比较随意的实验被称作“行动研究”。如果一个人相信，尽其所能使课程变革生效，而不是站在改革的对立面，就象我所做的，就是对改革实验最好的概括或理论化。行动研究是改革过程中的重要组成部分，行动研究理论构成了一种理论变革。

在课程研究领域，美国学者派纳（W. Pinar）把自传作为一个重要的“存在体验课程”（currere）和教师教育研究的途径，在美国一度掀起“传记运动”。[34]派纳最初的自传研究成果是出版于1976年的《朝向贫困的课程》（Toward a Poor Curriculum）。到20世纪70年代，自传理论成为派纳倡导的“概念重建运动”的重要一端（另一端是政治理论）。而且，当派纳在自己的研究领域遇到困难时，他总是试着“重新回到自传”。 [35]

在派纳和他的合作者格鲁梅特（M. Grumet）的倡导下，自传成为课程“概念重建”的一个重要途径，自传被用来重新发现“课程中的个体”。“许多大学和研究生教育中的教师教育者，为了把‘讲述他们的故事’作为考察和建构教学假设和实践的一种方法，鼓励学生以自传的形式来写作或讨论。”[36]我国有研究者受派纳的启发，将自传研究法作为教师教育的一个重要方法。[37]

派纳的学生米勒（J. Miller）在倡导自传时改变了自传的用途，她把自传的重点转向女性主义自传。她反对标签式的自传研究，强调自传的开放性和批判性。米勒的《打破沉默之声：女性、自传与课程》集中地显示了她在教师自传领域所做的努力。米勒对自传的另一个贡献是，她和派纳、格鲁梅特等人一道突破了自传的传统形式，开创了“合作自传”的新方向。[38]

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派纳和他的《理解课程》

派纳是20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。除《理解课程》这部名著外，他还著有《奇特的水果》、《自传、政治与性别：课程理论论文集 1972-1992》（1994）、《课程：走向新的认同》（1998）、《Maxine Greene激情的思想》（1998）、《把课程理解为种族文本》（1993）、《把课程理解为现象学与解构文本》（与W.Reynolds合编，1992）、《课程作为社会心理分析》（与J.Kincheloe合编，1991）、《当代课程话语》（1988）、《课程与教学：教育的其他方案》（与H.Giroux、A.Penna合编，1981）、《走向贫乏的课程》（与M.Grumet合编，1976）、《课程理论化：概念重建主义者》（1975）等等。他还创办了反映当代课程的杂志《课程理论化杂志》（JCT）。

派纳的《理解课程》被认为是继泰勒的《课程与教学的基本原理》之后美国最重要的课程论教科书。该书提供了美国课程理论近170年的发展（1828—1994），重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了比较详细的解释。

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[1] [日]川合康三著，蔡毅译：《中国的自传文学》，中央编译出版社1999年版，第7页。

[2] [法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第12页。

[3] [日]川合康三著，蔡毅译：《中国的自传文学》，中央编译出版社1999年版，第172页。

[4] “吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。

[5] 司马迁著：《史记》，吉林文史出版社2003年版，第776页。这种在书末“后记”中提交“自传”的做法，在现今的种种著作或“学位论文”中仍然是一个流行的方式。

[6] 嵇康也曾在自己的《与山巨源绝交书》中大谈生性顽劣、自幼缺乏教养，头发几乎不洗，连小便都能忍则忍，不是做官的材料。

[7] 胡适著：《胡适自传》，江苏文艺出版社1995年版，第3-6页。

[8] 鲁迅著：《鲁迅全集》（第八卷），人民文学出版社，2005年版，第401页。

[9] 奥勒留的《沉思录》之所以被广泛阅读，除了因为它记录了“帝王”的思想，还因为作者不断地回想自己的祖辈的言论以及相关的故事。这些自传式的记录给读者带来了阅读的亲近感。

[10] 有研究者考证，该书的成书年代在公元400年前后，在奥氏升任主教之后，参见[古罗马]奥古斯丁著，周士良译：《忏悔录》，商务印书馆1997年版，第1页。

[11] [法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第29页；另参见杨国政：《错在勒热讷》，《读书》，2001年第7期。

[12] [法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第56页。

[13] [法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第59页。

[14] 参见唐岫敏：《一部西方传记的传记》，《文艺报》2008年3月1日。

[15] 参见[美]亨利·亚当斯著，周荣胜、严平译：《亨利·亚当斯的教育》，中国社会科学出版社2003年版。

[16] 参见[美]海伦·凯勒著，朱原译：《我的生活故事》，中国盲文出版社1998年版；另参见[美]海伦·凯勒著，鲁芳芳译：《假如给我三天光明》，人民日报出版社2004年版。

[17] 参见唐岫敏：《一部西方传记的传记》，《文艺报》2008年3月1日。

[18] 杨治良等编著：《记忆心理学》，华东师范大学出版社1999年版，第415-472页。

[19] [苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第261页。

[20] Mills, C. (1959) The Sociological Imagination. New York:Oxford University Press.

[21] Denzin, N. (1994) Biographical Research Methods, in Husen, T. (1994) Research paradigms in Education, In Husen, T. & Postlethwaite, T. (eds) The International Encyclopedia of Education, Elsevier Science Ltd.

[22] Bertaux, D. (ed.) (1981) Biography and Society: The Life-history Approach in the Social Sciences, Beverly Hills, CA: Sage.

[23] Denzin, N. (1987) Interpretive Biography, Newbury Park, CA: Sage.

[24] [苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第263页。

[25] [苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第260页。

[26] [法]勒热讷著，杨国政译：《自传契约》，北京三联书店2001年版，第57-58页。

[27] 参见[英]吉本著，戴子钦译：《吉本自传》，北京三联书店2002年。

[28] 参见[德]歌德著，刘思慕译：《歌德自传——诗与真》（上、下），人民文学出版社1983年版。

[29] [意]维柯著，朱光潜译：《新科学》，人民文学出版社1986年版，第609页。

[30] [意]维柯著，朱光潜译：《新科学》，人民文学出版社1986年版，第612-613页。

[31] See Erben, M. (1998) Biography and Education: A Reader, Falmer Press.

[32] See McNiff, J. (1993) Teaching as Learning: An Action Research Approach, Routledge.

[33] Elliott, J. (1998) The Curriculum Experiment: Meeting the Challenge of Social Change, Open University Press.pp.1-16.

[34] [美]派纳等著，张华等译：《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》，教育科学出版社2003年版，第542页。

[35] [美]派纳等著，陈雨亭、王红宇译：《自传、政治与性别》，教育科学出版社2007年版，前言，第Ⅲ页。

[36] [美]米勒著，王红宇、吴梅译：《打破沉默之声：女性、自传与课程》，教育科学出版社2008年版，第216页。

[37] 参见陈雨亭著：《教师研究中的自传研究方法——对威廉·派纳“存在体验课程”的研究》，华东师范大学课程与教学系博士学位论文，2006年版，第Ⅰ页。

[38] [美]米勒著，王红宇、吴梅译：《打破沉默之声：女性、自传与课程》，教育科学出版社2008年版，第250-257页。

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自传对教师专业发展的影响

刘良华

教师在讲述自己的教育经历时，这种教育经历及其“体验”就为读者提供了理解教师的个人化实践知识的材料。同时，教师的个人自传也为推动教师本人“自我反思”和“教师专业发展”提供了启动装置。

一、推动教师自我唤醒、自我反思

“自传”相当于克尔凯郭尔式的“自言自语”[1]，它是人与自己对话。人正是在与自己对话的过程中形成人的“自我意识”并获得“自信感”。奥勒留由此断言：“一个人不注意别人的内心活动而变得不幸诚属少见，而一个人若不注意自己的内心活动则必定不幸。”[2]教师自传就是教师讲述个人如何成长或自我如何演变的故事。“回顾过去，作者发现一些事件具有当时不曾料到的后果，另一些事件则是在作者写作之际思考它们时才显示出意义。即使是那些最少自我反思的自传作者也记录自我从童年到青年到壮年的变化。当回顾往事时，观点的彻底改变，如某种改宗经验或政治信仰的改变，甚至可以全盘改变被回顾的事件的意义。在某些情况下，自传作者并不打算描写一个他或她已经知道的自我，而是去探索另一个自我。这个自我尽管有所变化，却是从一开始就内在于作者自身，等待着一次自我发现，这一发现将会在现在的‘我’中把过去的一切汇聚起来。”[3]

自传的写作过程就是一个自我思考过程，所以蒙田在他的自传性《随笔集》中说，“如果说我创造了这本书，那么也可以说这本书创造了我”；[4]“已经好几年了，我一心思想我自己，我只研究和检验自己，如果我还研究什么别的，那也只是为了有朝一日把它用于自己，或者更确切地说，为了使它归于自己。” [5]

表面看来，自传不过是把“讲述自己的故事”。可是，“讲述自己的故事”主要的目的倒不在于炫耀自己的过去或给后来者留下经验教训。作为“教育自传”，教师在“讲述自己的故事”的当下，就可能发生“自我反思”、“自我唤醒”的效应。人往往以机械重复的方式展开自己的日常生活，人在日常生活中不断重复，也因此而失去“反思”能力。对于那些长久地沉沦于日常生活中的人来说，“说出自己的故事”，就可能因此而引发“自我唤醒”教育效应。

案例9-5

电影《一一》中的“自我唤醒”

2000年，杨德昌编导《一一》，这部电影获得当年“嘎那电影节”最佳影片奖。这部节奏缓慢、长达三个小时的电影赢得观众的好感。在这部分电影中，有一个重要的是情节，它暗示了“讲述自己的故事”的相关效应：

敏敏是典型的家庭主妇。她的日常工作是照顾丈夫、孩子和老人，参与朋友的聚会，与同伴聊天，等等。某天晚上，她的母亲因摔倒引起中风。送到医院后，老人一直处于昏迷状态。后来医生建议：让老人回家接受治疗。把她当作正常的人一样，最重要的是常常跟她说话，这样可以刺激她的知觉。

这位女人开始努力和自己的母亲说话，可是，等到她坐到母亲的面前，她竟然不知道究竟可以讲些什么。某天深夜，她向丈夫哭诉：怎么跟妈妈讲的东西都是一样的。我一连跟她讲了几天，我每天讲得都一模一样。早上做什么，下午做什么，晚上做什么，几分钟就讲完了（抽泣）。我受不了了。我怎么只有这么少？怎么这么少？我觉得我好像白活了。我每天像个傻子一样。我每天都在干什么？（哭泣）

她没想到，当她面对她的母亲，开始“讲述自己的故事”时，自己竟然处于“失语”状态。人之所以“失语”，并非自己不会说话，而是自己的日常生活没有值得言说的事件。人无法“聊天”时，就说明自己的生活处于“无聊”、“无意义”的状态。

事实上，这种“无聊”的、“无意义”的状态也不是敏敏一个人的问题。除了敏敏的女儿因“忏悔”而有真诚的言说之外，她的弟弟，她的丈夫也遇到了相同的困难。她的丈夫坐在岳母面前说：这样自言自语对我来说是挺难的。对我自己所讲的话是不是真心的，好像没什么把握。原本自己很有把握的一些事，现在看来好像少得可怜。有时候觉得每天早上醒来的时候，都觉得一点把握也没有。我觉得，好不容易睡着了，干嘛又把我弄醒，然后又要去面对那些烦恼，一次又一次。最后，这个男人在面前昏迷的老人，竟然问：“如果你是我，你会希望再醒过来吗？”

这部电影很巧妙，它让一个老人昏迷，由此老人周围的人不得不讲述自己的故事。人一旦开始讲述自己的故事，人就进入“自我反思”的生活。

正因为自传具有自我唤醒和自我反思的效应，不少研究者鼓励教师以“讲述自己的故事”的方式来构建自己的个人化教育理论或“保存自己的教育信念”。[6]

二、显现教师“个人化实践知识”

教师个人自传的另一个价值在于：它使教师的“个人知识”（或称为“个人化实践知识”）在教师的“个人生活史”的叙说中不知不觉地显现出来，从而缓解“认识你自己”的疑难。[7]

“认识你自己”是苏格拉底以来的古老的教诲。可是，“认识你自己”虽是古老的教诲，却一直处于遥遥无期的未完成状态。人们要么忙于功利的追逐，而忘记了“认识你自己”这条古训，要么满足于逻辑研究的概念与推理而误入歧途。自传的魅力就在于：它暂时放弃逻辑推理，它将自己带入“个人生活史”的思考和搜索，让自己在个人生活史中领会自己的“个人知识”。

自传让教师不再直接反思自己的个人知识，它让教师从容自如地讲述自己的“个人生活史”（含“专业生活史”）以及个人生活史中发生的种种事件。教师一旦开启“个人生活史”的话题，他/她将无须强迫自己使用他人的公共语言以及专业概念去强硬地“提升”自己的个人知识，他/她凭借“个人生活史”的展开而自由进入自己的真实的生活世界。这种从容自如的“个人生活史”的叙述将成为触动专业化的个人知识的反思按钮。教师本人的自我反思将在个人生活史的叙述过程中悄然发生。

对研究者而言，教师所讲述的“个人生活史”将成为教师的“个人知识”的背景和边缘。当研究者将教师的“个人知识”作为研究的焦点时，教师的“个人知识”是闭锁的，它不会轻易对研究者开放。当研究者将研究的目光转移到教师的“个人知识”的背景和边缘时，也就是说，当研究者直接进入教师的生活世界而间接地寻觅教师的“个人知识”时，教师的“个人知识”就会在教师的“个人生活史”的某些事件中弹跳出来。研究者可以借助教师生活史中的“本土概念”以及相关的蛛丝马迹，使那些隐匿在教师内心深处的“个人知识”间接地、曲折地“折射”出来。若指望研究教师的个人知识，既可以直接观察教师的行为，也可以阅读教师本人撰写的专业论文。但是，真正有效的路径是：倾听教师的“个人生活史”。让教师“说”出自己的“个人生活史”，这是“口述史”的路径；让教师“写”出自己的个人生活史，这是“教育自传”的路径。

案例9-6

许锡良的《我的教育故事》片段[8]

我有十几年写日记的习惯，我高考时的作文几乎得了满分，而且只用了不到四十分钟的时间就一挥而就，一气呵成，几乎没有涂改过一个字，这得力于我多年来的写日记练就的写作本领。

我在中学时就要学生写周记甚至日记。为了练习学生的读写的能力并且把这二者结合起来，尝试着让学生在一个时间里读一篇范文，要学生熟记里面的结构、观点及用词，然后再把范文收起来，让学生凭记忆来复写这篇文章。这样做的方法，是我大学时在《富兰克林自传》里读到的。这是美国政治家、科学家富兰克林自己用来提高阅读与写作能力的做法。我自己也多次尝试，觉得练习的效果非常好。在中学里当语文教师后我就是这样来训练学生的。

我教过的那所农村中学的第一届毕业生，在毕业前参加省里的作文比赛拿了全县参赛学生中的第一名，全省的一等奖，参加地区的语文知识与能力竞赛，全区的第一名也在我班上，这在当时引起了全县的轰动。以至于当时全县唯一的省重点中学县一中的全体教师在校长率领下来到我们这个偏僻的农村中学听课取经。当我们的校长介绍说，这些参赛得奖的学生全部在我班上时，县一中的教师眼中都露出了敬慕的目光。那时我还只有不到三年的教龄，也就二十出头的一个毛头小伙子，这是我当中学教师六年最为得意的一幕。

加拿大学者康纳利（F. Connelly）和克兰迪宁（D. Clandinin）则把自传作为教育叙事研究中撰写现场文本的一个方式。[9]他们将个人自传作为探察教师个人化实践知识的一个重要途径：“我们中的大多数人没有尝试用传记来重新讲述我们的生活。我们相信，对于探索我们的个人化实践知识来说，它是一个非常有用的起点。在我们的教学中，在上课初我们通常让学员分享简短的自传片段。在口头朗读简单的材料之后再提供篇幅较长的书面材料。我们发现这个办法很有用。我们也要求我们的研究生开始写他们的自传，并根据自传写毕业论文。”[10]

教育叙事研究在中国教育界的兴起和流行推动了中国已有的自传传统，越来越多的中小学教师开始撰写自己的教育自传。比如，北京师范大学出版社2006年出版的“教育家成长丛书”系列作品中，每一本书的开篇都显示为“教师自传”。[11]

我国有研究者利用“合作自传”的方式促进教师专业成长。该研究选择了四位教师作为“传主”（也称为“案主”），研究者根据四位教师（传主）提供的个人材料分别撰写教师个人自传。然后将撰写的自传返回给传主本人。如果传主本人感觉自传文本不够真实，则由传主提供后续的补充资料，研究者根据后续的补充资料进一步调整自传。[12]“合作自传”比一般意义上的自传的好处在于：第一，它避免了传主本人撰写自传时的随意性，它使自传的资料收集与资料分析以及写作过程更接近科学研究。第二，它避免了传主因工作忙或不善于写作等因素的限制而拒绝撰写个人自传。

三、提供有关教师成长的秘密

对读者或听者而言，教师所讲述的“个人生活史”可以让其他教师获得有关“教师成长”的关键要素。

有研究者通过鼓励教师撰写“教育自传”的途径来研究“好教师”的两个关键要素：一是“对我好”；二是“有激情”。该研究主要通过四种途径收集和整理中小学教师的“教育自传”：（1）在给本科生开设“教育研究方法”、“课程与教学改革”课程时，要求他们撰写自己的“教育自传”，通过反思他们自己的生活历史来研究教师行为对学生的影响。以此作为课程作业的一个部分；（2）在参与中小学教师行动研究的过程中，建议教师撰写“教育自传”，以此作为“自我反思”的一个重要途径；（3）为了鼓励中小学教师撰写“教育自传”，研究者本人也回顾和思考自己曾经作为一个受教育者和现在作为一个教育者的经历。（4）除中小学教师和研究者本人撰写的“教育自传”之外，也收集了某些已经公开出版的各类“传记”文学和具有“传记”意义的电影作品。通过以上四种途径，共收集了485份“教育自传”。该研究采用的研究思路是：第一，阅读所有的教育自传并从这些教育自传中寻找“本土概念”（或称之为“关键概念”）。第二，将这些“本土概念”进行分类。第三，将各类“本土概念”还原为“典型”的教育故事。在叙述这些典型的教育故事时，尽可能解释这些本土概念以及这些典型的教育故事所隐含的教师个人知识。[13]

案例9-7

“对我好”与“有激情” [14]

大量的教育自传隐含了“好教师”两个基本要点：一是“对我好”；二是“有激情”。前者是从学生的角度看待“好教师”的特点；后者是从教师本人的角度看到“好教师”的状态。

（一）“对我好”

就研究者所收集的“教育传记”来看，不同的教师在与学生交往的过程中总是显现为不同的行为。教师通过自己的行为来影响他的学生。当教师的行为普遍受学生认可、赞赏时，这个教师就被认为是“好老师”。当教师的行为普遍引起学生的反感、憎恨时，这个教师就被认为是“坏老师”。老师“对我好”显示为两个基本要素：一是“赏识”，二是“帮助”。

（二）“有激情”

“教育自传”所显示出来的“好老师”的日常行为形象除了“对学生好”之外，接下来的行为是“有激情”。

教师的激情直接地显示为生活的“热情”态度，但更多地显示为教师思想的深度。凡是对生活怀有热情的教师，这个教师总会通过他的热情感染他的学生。相反，如果教师的生活状态呈现为鲁迅所不齿的那样“两眼下视黄泉”、“满脸装出死像”，这样的老师必不能引起学生的好感。

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[1] 参见自[苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第189页。

[2] 奥勒留语，转引自[苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第119页。

[3] [美]马丁著，伍晓明译：《当代叙事学》，北京大学出版社1990年版，第82-83页。

[4] 转引自[苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第183页。

[5] 转引自[苏]科恩著，佟景韩等译：《自我论》，北京三联书店1986年版，第161页。

[6] 黎淑燕、卢芝兰：《教育自传：保存自己教育信念的教育经历》，《人民教育》，2003年15-16期。

[7] 刘良华：《研究教师个人知识的困难与路径选择》，载陈向明主编：《质性研究：反思与评论》，重庆大学出版社2008年版。

[8] 刘良华著：《教育自传》，四川教育出版社2004年版，第300-301页。

[9] [加]克兰迪宁、康纳利著，张园译：《叙事探究：质的研究中的经验和故事》，北京大学出版社2008年版，第109页。

[10] Connelly, F.& Clandinin, D. Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience, Teachers College Press, 1988:37.

[11] 参见刘可钦著：《刘可钦与主体教育》，北京师范大学出版社2006年版，第3-29页；魏书生著：《魏书生与民主教育》，北京师范大学出版社2006年版，第1-19页；窦桂梅著：《窦桂梅与主题教学》，北京师范大学出版社2006年版，第1-17页。

[12] 卢明、张红：《“合作自传”促进教师专业成长的个案研究》，《全球教育展望》，2008年8期。

[13] 刘良华：《教育自传中的个人知识：关于“好教师”的调查研究》，《北京大学教育评论》，2008年第1期。

[14] 刘良华：《教育自传中的个人知识：关于“好教师”的调查研究》，《北京大学教育评论》，2008年第1期。

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怎样写自传

刘良华

自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。这样，自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。在具体的写作过程中，作者不必严格顺从“收集、整理、选择、解释”的程序，可以在收集传记事实的过程中随时选择并做出解释，或者，在解释传记事实的过程中回头再去搜索和补充新的传记事实。

一、收集和整理传记事实

从收集传记事实的可能途径来看，作者可以采用的方式包括自由回忆、查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志，等等。

1.自由回忆

回忆是撰写自传时最频繁采用的办法。这使自传与“回忆录”保持了类似的形式。教师在撰写自传时并不需要回忆自己所有的经历及其事件，只需要回忆自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事：（1）我做孩子的时候我的祖父祖母、我的父亲母亲、我的兄弟姐妹或我周围的环境、我的同伴是怎样教育我的；（2）我做学生时我的老师是怎样教育我的，当时的环境以及我的同伴是怎样影响我的；（3）我做家长时是怎样教育我的孩子的；或者，我做老师时是怎样教育我的学生的以及我是怎样展开我的学校生活的。[1]三者之中，也可以截取其中的片段，做成某个时段的特写。比较成功的例子是吴咏慧的《哈佛琐记》[2]。

传主可以按照时间的顺序或印象的深刻程度记录自己所能回忆的所有事实。如果某些事件只能回想其中的某些碎片而不能做完整记录，则可以考虑询问自己的父母或某些朋友，让父母或朋友参与传主的回忆。

2.查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志并自编“年谱”

除了“回忆”，自传的作者最好通过查阅传主的日志、信件、档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式来收集传记事实。

如果传主一直保持了记录日志的习惯，那么，收集传记事实的最便利的办法就是翻阅传主的过去的日志。对于那些打算在未来的某个时间撰写自传的人来说，最好的办法也是养成记录日志的习惯。传主的日记若比较完整而丰富，那么，日记本身就有可能构成自传。比如，1995年，上海人民出版社就曾经推出刘心武、沙叶新、赵丽宏等人的“名人日记”。[3]

在电话与电子邮件尚未普及的年代，书信是重要的交流工具。书信不仅因其书面文字的形式而便于保存，而且因不能及时交流而隐含了思念的情感与美感。可惜，电话以及手机与电子邮件以及QQ等交流工具流行之后，“亲笔信”几乎消失。现在，自传的作者在收集传记事实时，已不太可能获得传主的大量的书信，只能退而求其次，去查找那些“交往过剩”而“思念不足”的手机短信、电子邮件、QQ或博客留言。

除了日志和书信之外，自传的作者也可以查找传主出生以来的档案、旧报纸或旧杂志。报纸和杂志虽然可能充满了信息垃圾或花边新闻，但是，那些旧报纸和旧杂志毕竟可以提示：传主自出生以来，周围的世界发生过哪些大事？真实的历史并不一定写在历史教科书中，真实的历史倒可能写在那些市民每天都在阅读和谈论的报纸和杂志之中。旧报纸和旧杂志里的新闻并不能直接构成自传事实，但旧报纸和旧杂志里的新闻可以刺激传主去回忆自己在某年某月某日所经历的某些重要事件及其“时代背景”、“时代精神”。

自传的作者通过传主回忆、查阅日志、信件或档案以及相关的旧报纸、旧杂志的方式获得了足够的经验事实之后，可以采用“年谱”的形式整理传记事实。“年谱”是传记的早期形式。随着现代意义上的自传文学的兴起和流行，自编“年谱”的人越来越少。不过，偶尔也有人假借“年谱”的形式实现自传的功能，比如《吴宓自编年谱》[4]。

“年谱”虽然在自传领域逐渐淡出，但它仍然可以作为收集和整理传记事实的一个有效的工具。自传的作者通过自我回忆或查阅日志、信件、档案以及相关的报纸杂志之后，就可以按照时间顺序，为自己建立一个自编年谱。这个自编“年谱”可以视为自己的“个人成长大事记”。

“年谱”或“个人成长大事记”的完成，意味着第一个阶段（“收集传记事实”）的暂时结束和第二个阶段（“选择传记事实”）的开始。

不过，年谱也并不一定由传主本人编写。若传主因时间、写作技巧或身体方面的原因而无法亲自撰写自传，那么，传主可以采用“合作自传”的方式委托他人来为自己撰写自传。在“合作自传”的“合作”过程中，传主只负责提供个人的成长经历，“合作者”通过访问和查阅相关的资料来获得传记事实。如果传主采用口述的方式提供比较完整的传记事实，那么，这种自传一般称为“口述自传”。在合作自传的过程中，传主只负责提供传记事实，合作者负责整理传记事实（包括编制年谱）并完成传记的写作。

二、撰写自传：选择并解释传记事实

通过传主的回忆或查阅日志、档案、信件、旧报纸和旧杂志的方式来收集传记事实，这只是为传记的撰写提供了“真实”的经验材料。即便这种真实的经验材料已经被编制为“年谱”或“个人成长大事记”，它们也还是无法构成完整的“自传”。完整的自传除了收集“经验事实”之外，还需要对经验事实进行选择和取舍，以便建立传主的“个性”和故事的“情节”。

为了建立传主的“个性”和故事的“情节”，作者需要考虑传记的三个关键要素：一是寻找“成长线索”和“个性身份”；二是叙述“个人生活史”，由个人生活史带出影响自己成长的“重要他人”和“时代精神”（或称之为“时代变迁”）。三是“自我反思”，通过对“当时的心理感受”和“事后的忏悔”，使“自传”与一般意义上的“回忆录”拉开距离。

1.确认“成长线索”与“个性身份”

自传的写作的最大的困难就在于：既需要努力回想自己的生活中所经历的人和事，又不能将所能回忆的所有事实都排列出来。自传的写作是否成功，取决于自传是否隐含了内在的“情节”。自传是否隐含了内在的“情节”，又取决于作者是否留意了“成长的线索”和“个性身份”。

陶渊明的《五柳先生传》虽然算是自传中的经典名篇，但这份中国式的自传有一个弱点：它只是列举了静态的“读书”、“醉酒”、“家贫”三个传记事实。三者之间缺乏动态的发展，没有“时间性”，没有“成长线索”。[5]

真正的“成长线索”要么显示成长的“冲突”，要么隐含在某个“影射”自己个性身份的“标志”或“形象”之中。

好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读。

没有必要期望每一个教师提交的自传作品都是震撼人心的，但教师可以尽量讲述自己的成长道路上的“成长冲突”和某个时间所扮演的“个性身份”。

凡有“成长冲突”发生的地方，这个地方就隐含了相关的成长的故事。凡是没有“成长冲突“的地方，这个地方就没有教育故事。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。

教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默，处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的“教育冲突”所包围、围困。

只有那些对教育冲突比较“敏感”的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默不语的“教育冲突”。所谓“敏感”，实际上是某种“眼光”（“理解力”和“判断力”）。而某人是否具有发现教育冲突的“眼光”，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断，他就能够“慧眼识冲突”。

教师的个人自传不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育自传，而是教育论文。但是，教育自传又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育自传的撰写需要教师个人已经建立了自己的“教育道理”，需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默不语的“教育冲突”。比如，人们一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅那样的人才识别了“狂人”、“阿Q”、“孔乙己”这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。

鲁迅之所以能够识别这些“国民性”及其冲突，是因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于“主题先行”，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有“主题先行”的痕迹。写小说表面上看是“讲故事”，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。

这样看来，教师撰写个人自传并不简单。教育自传并不直接论述教育道理，但教育自传的作者又必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。有“深度”的教育自传与词语的华丽无关，描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。

除了留意“成长冲突”之外，建立“成长的线索”和故事“情节”的另一个技巧是确立“个性身份”：在大量的传记事实中寻找最能够“影射”自己个性的某个“标志”和“形象”。比如，外人赋予富兰克林多种“身份”：印刷人、邮政局长、历书作者、随笔家、化学家、演说家、勤杂工、政治家、幽默家、哲人、沙龙人、政治经济学家、家政教授、大使、公益人、箴言家、草药医生、才子、电学家、战士、代理人、议长、和平缔造者、宾州总统，等等。但是，富兰克林本人在他的自传中不断地提示他的“印刷人”的形象。他在遗嘱中劈头就写：“我，费城的本杰明·富兰克林，印刷人……”。[6]

与富兰克林不同，萨特对自己的“身份”似乎并不满意。他以《词语》命名他的自传时，他本人也因“词语”而建立他的个性和身份。这个“身份”意味着：萨特一生都在“与词语打交道”，他因“词语”而著名，“我生来就是写作的”；可是，萨特本人也因词语而苦恼，一度陷入“文学神经症”。于是，他总在寻找另外的“存在”方式，包括他的奇特的“爱的存在”方式。

无论萨特对自己的“词语”形象和“词语”身份是否满意，“词语”确实显示了他的“个性”。

如果自传的作者既建立了传主的“个性身份”，又隐含了传主的“成长线索”，那么，它就可能成为出色的自传。

不过，自传是否成功，除了作者能够提供清晰的“成长线索”和“个性身份”之外，还取决于作者是否能够通过“个人生活史”牵引出影响传主成长的“重要他人”和“时代精神”，取决于作者是否能够由“自我反思”提供“心理分析”和“忏悔录”

案例9-6

王栋生的“不跪着教书”[7]

我大学毕业已经32岁，要抢回工作时间，此其一；其二，我看不起懦夫懒汉，这也是我能做成一些事的精神动力。我刚到附中就教了一个大循环，从初一到高三毕业，并担任班主任，底子打得比较结实。多年来任文学社指导教师，我还开一门“小说欣赏”选修课，从1984年后连开了十几年。后来参加苏教版初中、高中语文教科书的编写；先后发表过一二十篇教学论文，编过一些自己比较满意的教育教学用书，其中最费心思的是由广西教育出版社的《新语文读本》。1988年起，以“吴非”的别名写过一些杂文和评论，作品被收入多种选集。专著《中国人的人生观》和《中国人的用人术》1997年由上海古籍出版社出版，次年出了台湾版，后来被译成韩文在汉城出版；教育随笔《不跪着教书》由华东师范大学出版社出版，有过一些影响。

教学是愉快的，因为教师自身也在提高。作为老教师，我从没有过春蚕丝尽、蜡炬成灰那种凄楚，我在许多方面都有所进展。要求学生做到的，我自己能先做到。也许我在许多方面仍旧像个学生，比如，有时晚上发现自己白天上课犯了错误，恨不得立刻到班上去，把自己的发现告诉学生。

6年前，我参加编写《新语文读本》，之后主编《新语文•写作》（高中卷），前后近三年时间，这些书产生了较大的影响。当时一批志同道合的学者和教师在一起工作，研究语文教学问题，我吸收了一些新观念，对语文教学有了新的思考。这项工作进行到中期，洪宗礼先生邀我参加苏教版初中语文教科书的编写，又因为他多年从事中外母语教学研究，这就又为我拓开了新的视野。比较艰苦的是参加苏教版高中语文教科书的编写，劳累三年，也算进修了三年。我在工作中认识了许多一线教师，他们的实践给了我许多有益的启示。

说不清是什么原因，我喜欢写作。如同阅读是一种生活方式一样，只要不功利，写作也完全可以成为一种生活方式。我坚持认为语文教师应当有很强的写作能力。那种动辙以“我忙”以借口不愿写作的教师，其实大多数是不会写。

我曾在文章中谈到“语文教师应当是思想者”，有人认为是不是拔高了，“思想者”三字不是一般人能担当的。但是我坚持这个观点。知识分子要有自己的立场，要独立思考，否则就不是真正意义上的知识分子。这个认识我在文革中就有，到了痛定思痛时期，变得更强烈。当然，因为思想，痛苦会多一些；而如果没有思想，人生也就毫无价值。

2.由“个人生活史”带出“重要他人”和“时代精神”

教师自传是教师讲述自己的“个人生活史”，可以称之为“一个人的教育史”。可是，“一个人的教育史”并不意味着只叙述“一个人”的故事。恰恰相反，出色的自传总是由“个人生活史”带出影响他的成长的“重要他人”和“时代精神”。

寻找影响自己的“重要他人”，这既是自传（尤其是教育自传或教师自传）的一个任务，也是自传的内在的精神。正因为如此，有研究者认为古罗马奥勒留（M. Aurelius）的《沉思录》是比较典型的“自传”形式。奥勒留在《沉思录》里不断地提出影响自己的“重要他人”。《沉思录》的开篇就提出自己的曾祖父、父亲、母亲、老师、朋友、名人的言行对自己的影响。比如：“从我的祖父维勒斯，我学习到弘德和制怒。从我父亲的名声及对他的追忆，我懂得了谦虚和果敢。……”[8]

完整的教育自传或教师自传的核心内容是回忆自己的亲人、老师和朋友对自己成长的影响。这样看来，钱穆的《八十忆双亲·师友杂忆》最适合做教育自传或教师自传的主题。在这部自传中，钱穆坦言他写自传的目的并不在于记录“一人之事”：“余所追忆亦可使前世风范犹有存留。读此杂忆者，苟以研寻中国现代社会史之目光视之，亦未尝不足添一客观之旁证。有心世道之君子，其或有所考镜。是则凡余之所杂忆，固不仅有关余一人之事而已。”[9]

以这个标准来考量，胡适的学生罗尔纲的《师门五年记》只能算是教育自传的一个“切片”。在这部自传中，罗尔纲“只字不提日常琐事，专讲五年间师生的切磋学问”。[10]

除了叙述那些曾经影响自己的重要他人之外，完整的自传往往由“个人”的成长史牵引出他所处的“世界”（“时代背景”或“时代精神”）。这样看来，曹聚仁将他的自传称为《我与我的世界》，算是明智的选择。[11]与曹聚仁相比，梁启超似乎更看重“我与我的世界”。他在“自传”中叙述自己的出生年月时，自信地列举当时的“世界大事”：“余生同治癸酉正月二十六，实太平国亡于金陵后十年，清大学士曾国藩卒后一年，普法战争后三年，而意大利建国罗马之岁也。”[12]蒋梦麟则在他的自传《西潮》里向读者交代：“我原先的计划只是想写下我对祖国的所见所感，但是当我让这些心目中的景象一一展布在纸上时，我所写下的可就有点像自传，有点像回忆录，也有点像近代史。”[13]在蒋梦麟的自传中，三分之一的篇幅专门讨论中国文化特征、中日关系，等等，这使自传几乎远离了作者的“个人生活史”。不过，这样的笔法虽有失“自传”的身份，却在“我”与“我的世界”的关系上做了大胆的尝试。

案例9-7

刘良华的《教育自传》片段

影响我的重要他人[14]

每个人的成长，总会受他人的影响。有些人的影响不怎么重要，是不怎么重要的他人；有些人的影响很重要，是“重要他人”。

小学的胡老师，是第一位影响我的重要他人。小学三年级以前，我的成绩很糟糕，属于老师心目中的四个笨蛋之一。

我在小学三年级读了两年。这是我人生中的第一次留级，也是最后一次留级。

直到第二个三年级的某一天，我忽然成了班上的英雄人物。那天我们的数学老师去了亲戚家，学校的胡老师临时作为代课老师走进了我们的教室里。

胡老师是我的邻居。我们两家关系说不上好，但好像也不怎么差。在那节课上，胡老师猛烈地鼓励我、赞赏我。（这可能是湖北人的毛病：湖北人一旦喜欢某个人，就猛烈地喜欢他。）我呢？就开始猛烈地喜欢胡老师的样子，喜欢胡老师的数学课。那天放学后，胡老师让我检查其他同学的作业，凡是经过我检查合格的，就可以回家。如果不合格，就留下来更正（你知道什么叫做“农奴翻身”吗）。那天晚上我把很多同学留在了教室（这叫“小人得志便猖狂”）。

几个星期后，胡老师推荐我参加全镇小学生数学竞赛。事先我并不知道这事，那天早晨我上学迟到了，没赶上出发的时间。远远地看见胡老师骑车带着两个学生离开了村庄。当时听说胡老师推荐了我，因为等不及了，才临时换了一个人。我心里虽然将信将疑，但莫名其妙地兴奋了整整一天。直到今天我都坚持：所谓好老师，就是能够让他的学生莫名其妙地兴奋整整一天的人；所谓坏老师，就是每隔一段时间总是让他的学生莫名其妙地痛苦整整一天的人。

3.由“自我反思”提供“心理分析”和“忏悔录”

西方的自传从奥古斯丁开始，就延续了心理分析和忏悔的传统。奥古斯丁的《忏悔录》、卢梭的《忏悔录》和托尔斯泰的《忏悔录》，一起被称为“世界三大忏悔录”。[15]

一般意义上的传记（“他传”）也许无法提供过多的心理分析，因为传主的心理感受很难为外人知道。自传的优势就在于：作者就是传主本人，自己可以回忆当时的心理感受或表达“事后的忏悔”。

出色的自传几乎没有例外地显示为大量的心理分析和忏悔意识。萨特的《词语》之所以著名，正与萨特的自我分析和忏悔意识相关。萨特在《词语》中随时为读者提供自我反思和心理分析，比如：“事实上，我父亲的突然隐退留给我一种极不完整的‘恋母情结’：没有超我，这我赞同，但我同样没有进攻性。我的母亲是属于我的，没有任何人因为我平静地占有她而向我挑衅：我不知暴力与仇恨为何物。同时，我还被免除了学徒期间艰难的一课——嫉妒。”[16]

与西方自传相比，中国的自传向来缺乏心理分析，更缺乏忏悔意识。罗尔纲在《师门五年记》中说：“我这部小书，不是含笑的回忆录，而是一本带着羞愧的自白。其中所表现的不是我这个渺小的人生，而是一个平实慈祥的学者的教训，与他的那一棵爱护青年人的又慈悲又热诚的心。”[17]该书原名《师门辱教记》，原因是：“我沉痛地感到有负师教与他对我的希望”。 [18]尽管如此，罗尔纲的这部自传急于宣示他的成长历程和学术成就，仍然看不到深度的“忏悔意识”。

案例9-4

张文质的“教育忏悔” [19]

到期末时，学校评选我班级为校先进班级，全班喜气洋洋。按惯例，先进班级要拍集体照，同学们穿得漂漂亮亮，来到操场。排列位次时，大家仍然兴奋不已，摄影师喊几次还是排不成队。我只好亲自出马，又喊了半天，同学们仿佛完全陷于相互交流的快乐之中。我突然气极了，脱口而出：“你们都是混蛋！”话音未落，空气就像凝固了一般，很快拍完了照，我没有回到班上。当天晚上，我一直想着这件事。第二天早读时，我对大家说：“我度过了一个非常难过的夜晚。上个学期，我上课时对捣乱不止的郑树同学大吼一声：滚出去！后来我在班上向郑树和全班同学诚恳地道了歉，大家也原谅了我的粗暴。这个学期我努力做班主任工作，班级起色很大，有些同学说年段其他5个班级加起来的笑声也没我们班多，我心里挺得意。没想到，昨天我那样对待你们，我感到被自己打败了。我心灵深处仍然有很可怕的力量没，有时它控制了我。要成为你们心目中的老师，道路是多么漫长，但愿我还能走下去！”

三、传记事实中的“真实”与“虚构”

让传主“回忆”自己的生活经历，查阅传主的日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志，这样做的目的是为了寻找“真实”的传记事实。传记的写作乃是对那些真实的传记事实进行选择和解释。有人甚至将“讲述真实的故事”、“拒绝虚构”视为“传记家的誓言”。

不过，在具体的自传写作的过程中，“拒绝虚构”并不容易。传记既然被认定为介于史学和文学之间的形式，这种形式的写作就可能既亲近历史研究又类似文学创作。对前者的强调意味着自传的写作必须保持必要的忠实和真实；对后者的强调意味着传记的写作必须有某种“艺术”品格并以此张扬传主的“个性”和“故事情节”。英国传记作家吴尔夫（V. Woolf）也因此而视传记为“最难的艺术”，原因在于：“事实的真实和虚构的真实水火不容。可是，他（传记家）最迫切地需要把这两者揉合在一起。因为虚构的生活在我们看起来更真实，它专注的是个性，而不是行为。……然而，如果他滥用虚构，不顾真实，他的作品只会出现不和谐。结果，他会失去两个世界：他既不能享受虚构的自由，也不能得到事实的精髓。”[20]

吴尔夫在这里提出了两种“真实”：一是事实的真实，二是虚构的真实。看来，在自传的写作过程中，虚构，还是非虚构，并不是一个简单的问题。吴尔夫提醒人们不“滥用虚构”，言外之意，自传总是不可避免地隐含了虚构的成分。汉密尔顿对自传的定位更清楚，他将传记定义为“既创造而又非虚构的作品”[21]。自传是“非虚构”的作品，但同时它又是一种“创作”，而不是“实证研究报告”。

所谓“虚构的真实”或“既创造而又非虚构”，这是说，自传不同于虚构的小说、戏剧或电影故事，它必须“讲述真实的故事”。而在“讲述真实的故事”的前提下，自传又可以保持某种文学的品味。歌德将自己的自传称为《诗与真》，言外之意，这份自传既讲述真实的故事，也有诗化的艺术创造。尽管有人批评说：“歌德的《诗与真》是迄今为止最伟大的德国自传，但它也最清楚地表明了自身的失败”，但也有人认为它解决了“自传里的难题，这是一次罕见的成功。”[22]

无论东方还是西方，自传领域并不缺乏“虚构”的先例。美国传记作家韦牧斯（M. Weems）撰写《华盛顿传》时，特意虚构了“樱桃树的故事”。[23]但虚构并不能阻挡《华盛顿传》在过去的100年时间里再版80多次而使韦牧斯成为“美国历史上最著名的英雄故事的作者”。陶渊明的《五柳先生传》开篇就声明“先生不知何许人也，亦不详其姓字。”这简直是对“拒绝虚构”的“传记家的誓言”的公然挑衅。但是，这并没有引起读者的反感。周作人在叙述近代作家费名的故事时，说：“费名之貌奇古，其额如螳螂，声音苍哑”。[24]额如螳螂虽然夸张，但它为读者提供了有趣的想象的空间。

自传的写作发展到了胡适的年代，按说，经过长期的努力，人们已经克服了真实与虚构的难题。但是，胡适本人写自传时，也还是感到为难。他本人的说法是，“我本想从这40年中挑出十来个比较有趣味的题目，用每个题目来写一篇小说式的文字，略如第一篇写我的父母的结婚。这个计划曾经得死友徐志摩的热烈的赞许，我自己也很高兴，因为这个方法是自传文学上的一条新路子，并且可以让我（遇必要时）用假的人名地名描写一些太亲切的情绪方面的生活。但我究竟是一个受史学训练深于文学训练的人，写完了第一篇，写到了自己的幼年生活，就不知不觉地抛弃了小说的体裁，回到了谨严的历史叙述的老路上去了。”[25]

在真实与虚构之间，胡适确实做了最后的选择。但是，这个选择并不意味着“真实自传”的彻底凯旋。胡适“抛弃了小说的体裁”而“回到了谨严的历史叙述的老路”之后，真实与虚构的张力依然存在。

究竟如何维护自传写作中的“虚构的真实”或“既创造而又非虚构”？自传的作者可以听从内心的召唤而自己做出抉择。

知识驿站

汉密尔顿和他的“传记简史”[26]

汉密尔顿（N. Hamilton），出生于英国。1981年开始发表有关“蒙哥马利”将军的系列传记，迅速成为知名的传记作家。为了推动传记的出版和传播，汉密尔顿于1987年与人合作，在伦敦开办“传记出版社”和“传记书店”。1988年移居美国，开始收集美国总统肯尼迪的相关资料。1992年出版《肯尼迪传》，名声大振。1994年返回英国，专攻传记研究，成立了“英国传记研究中心”（the British Institute of Biography）。后来，为了撰写美国前总统克林顿的传记，他再度来到美国。2003年出版《克林顿传》第一卷（第二卷于2007年出版）。2005年，他成为美国多所大学的研究员，专门从事传记艺术研究。2007年发表《传记简史》（Biography: A Brief History）。2008年发表《怎样写传记》（How To Do Biography: A Primer）。

[1] 刘良华著：《教育自传》，四川教育出版社2005年版，第1页。

[2] 吴咏慧著：《哈佛琐记》，北京三联书店1997年版。

[3] 参见刘心武著：《人生非梦总难醒》，上海人民出版社1995年版；沙叶新著：《精神家园》，上海人民出版社1995年版；赵丽宏著：《喧嚣与宁静》，上海人民出版社1995年版。

[4] 吴宓著：《吴宓自编年谱》，北京三联书店1995年版。

[5] 参见赵白生著：《传记文学理论》，北京大学出版社2003年版，第21页。

[6] 参见赵白生著：《传记文学理论》，北京大学出版社2003年版，第85-91页。

[7] 王栋生：《做一个合格的语文教师》，《语文教学通讯》（高中版），2006年第1期。

[8] [古罗马]奥勒留著，何怀宏译：《沉思录》，海南出版社2002年版，第3页。

[9] 钱穆著：《八十忆双亲·师友杂忆》，北京三联书店2005年版，第44页。

[10] 陈平原著：《中国现代学术之建立——以章太炎、胡适之为中心》，北京大学出版社1998年版，第325页。

[11] 参见曹聚仁著：《我与我的世界》，人民文学出版社1983年版。

[12] 转引自陈平原著：《中国现代学术之建立》，北京大学出版社1998年版，第322页。

[13] 蒋梦麟著：《西潮·新潮》，岳簏书社2000年版，第15页。

[14] 刘良华著：《教育自传》，四川教育出版社2006年版，第103-105页。

[15] [俄]托尔斯泰著，冯增义译：《忏悔录》，华文出版社2003年版。

[16] [法]萨特著，潘培庆译：《词语》，北京三联书店1989年版，第15页。

[17] 罗尔纲著：《师门五年记·胡适琐记：增补本》，北京三联书店2006年版，第7页。

[18] 罗尔纲著：《师门五年记·胡适琐记：增补本》，北京三联书店2006年版，第55页。

[19] 张文质著：《唇舌的授权》，福建教育出版社2001年版，第168页。

[20] 转引自赵白生著：《传记文学理论》，北京大学出版社2003年版，第50页。另参见杨正润：《索解司芬克斯之谜——漫谈现代西方传记新方法》，载中国·中外传记文学研究会编：《传记文学研究》，湖南文艺出版社1997年版，第41页。

[21] Hamilton, N. Biography: A Brief History, Harvard University Press, 2007:1.

[22] 参见赵白生著：《传记文学理论》，北京大学出版社2003年版，第33页。

[23] 赵白生著：《传记文学理论》，北京大学出版社2003年版，第71页。

[24] 赵白生著：《传记文学理论》，北京大学出版社2003年版，第76-77页。

[25] 胡适著：《胡适自传》，江苏文艺出版社1995年版，自序，第5页。

[26] 刘良华：《汉密尔顿和他的“传记简史”》（2009-3-02）[2009-3-22], http://blog.sina.com.cn/s/blog_502e7a6d0100cchd.html.